鮑秀梅，曾必好

（皖西學院 外國語學院，安徽 六安 237012）

近年來，學習者投入的概念吸引了越來越多人的注意力。在美國，人們試圖探索用學習投入的概念來幫助解決學生學業(yè)成績不佳、厭學以及部分城市退學率增高的問題［1］；在我國，學習英語的人很多，然而人們普遍認為英語學習投入產(chǎn)出和學習成效不成正比，不少學生甚至家長都對英語學習有抵觸心理，沒有認識到英語學習的重要性。有報道稱，每年在考雅思的上百個國家中，我國考生的成績總是排名末尾，這反映出我們英語教學效率低的問題。2020年，突如其來的新冠疫情使全國高校春季學期無法正常開學，教育部發(fā)布了《疫情防控期間做好高校在線教學組織與管理工作》的指導意見，要求各地做到“停課不停教、停課不停學”。高等教育面臨前所未有的挑戰(zhàn)，其中最主要的問題之一是線上教學能否保證學生的學習效率。

那么，在線英語教學的效率如何呢？本研究將從學習者投入和教師支持這兩個角度，調(diào)查在線英語教學中學生的學習者投入，并探索影響學生學習者投入的教師支持因素，以達到提高在線英語教學效率的目的。

一、文獻綜述

（一）教師支持

教師支持是社會支持的一部分，是指學生在學習活動中所感知到的教師對其支持的態(tài)度和行為。教師支持并不是一個單維度概念，相關(guān)研究就維度的劃分作了多種討論，柴曉運等人（2013）認為教師支持包括認知支持、情感支持和自主支持［2］；在社會支持的領(lǐng)域，可以將其劃分為工具性支持、信息性支持、評價性支持和情感性支持［3］，本研究選取的即是這四個維度。其中，工具性支持主要是指教師提供資源或者花時間處理教學相關(guān)事宜；信息性支持是指給學生提供信息和建議，包括對學生的學習行為進行各種類型的指導；評價性支持是指給學生的學習行為以有效的反饋；情感性支持是指教師在教學中表現(xiàn)出的對學生的信任和關(guān)愛［3］。

（二）學習者投入

學習者投入的概念來自于心理學，在教育心理學領(lǐng)域被認為是學習者在學習活動中投入的時間和經(jīng)歷。國外對學習者投入的研究始于20世紀30年代學習時間對學生成績的影響，研究者認為學生投入到學習上的時間越多，學到的知識也就越多。學習者投入是一個多維度的概念，F(xiàn)redricks（2004）等認為學習者投入是學習者動機發(fā)展模式的行動組成部分，不僅包括行為投入，還包括情感和認知投入［1］。行為投入指學習者在學習中所付出的時間和參與程度，主要體現(xiàn)在對學習行為的堅持和努力程度等。情感投入指學生在參與學習活動中的情感體驗。Skinner,Kindermann和Furrer（2009）用熱情、感興趣、快樂等類詞語來形容學生們積極的情感投入，而消極的情感投入則包括焦慮、挫敗、厭煩等［4］。后來，學生在學習活動中與同伴的互動聯(lián)系也被加入到情感投入中。認知投入指學習者可以保持持久的專注力，通常包含元認知策略及其使用。

本文通過文獻檢索國內(nèi)外關(guān)于學習投入的研究，發(fā)現(xiàn)主要有以下幾種：首先，研究討論了學習者投入的影響因素。在語言教學研究中，很多研究者都著眼于“任務”相關(guān)因素［5-8］，部分實證研究從學習者個體因素和外部環(huán)境因素探究了影響在線學習者投入的因素。而在非語言相關(guān)領(lǐng)域，許多研究者探索了如何使用量表的方式去測量學生的學習者投入。其中最著名的便是Marcia D.Dixon（2010）［9］的《在線學習投入量表》（OSE）和Sun（2012）［10］等人的《遠程學習投入量表》（SEDE），這些工具為在線學習投入的測量奠定了重要基礎(chǔ)。在以上研究中，特別是在二語習得領(lǐng)域，研究者對教師因素的關(guān)注明顯較少。

2018年起，筆者在教授英語專業(yè)核心課程《綜合英語》時借助“學習通”教學平臺使用混合教學方法，但由于授課任務較重等原因，并沒有對在線教學進行較為精心的設(shè)計，因而學生對線上平臺的點擊率呈逐年下降的趨勢且學習效果不如人意。恰逢疫情期間，筆者所在的院校組織教師對所有英語專業(yè)學生開設(shè)了專業(yè)課程，教師們借此契機全身心地投入到在線教學中。因此，結(jié)合文獻檢索的結(jié)果和相關(guān)實踐教學的感受，本文將從教師支持的角度探究其對學習者投入的影響。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

疫情期間，A省W學院針對英語專業(yè)的學生開設(shè)了所有專業(yè)課的線上教學，由于大四學生進入最后一學期的畢業(yè)準備工作，因此大四學生不在本次調(diào)查之中。本研究的調(diào)查對象包括英語專業(yè)大一到大三的學生，共有632名學生參與了本次問卷調(diào)查，其中大一學生有254名，大二學生209名，大三學生169名，各年級人數(shù)都占到年級人數(shù)總數(shù)的83%以上，具有一定的代表性。

（二）研究工具

本研究采用定量研究的方法，研究英語專業(yè)學生線上英語學習中所感知到的教師支持對學習者投入的影響。問卷分為兩個部分，第一部分是調(diào)查學生在線上英語學習中所感知到的教師支持，第二部分是調(diào)查學生的學習者投入。

1.學習者感知到的教師支持。對于教師支持，本研究依據(jù)社會學角度對教師支持進行劃分的模板［3］，借鑒了柴曉運等人所編制的教學支持問卷［2］和馬晨星為測量大學生教學激勵編制的《學習者感知的教學激勵問卷》［11］（P22-25），結(jié)合線上課程設(shè)置過程中教師們的意見和學生線上學習感受的反饋，最終編制了《線上英語學習中學生所感知到的教師支持問卷》。問卷將教師支持分為工具性支持、信息性支持、評價性支持和情感性支持四個維度，共設(shè)置22個題項，其中工具性支持6題，信息性支持5題，評價性支持6題，情感性支持5題，問卷采用李克特五級量表，非常同意得5分，同意得4分，一般得3分，不同意得2分，非常不同意得1分。

問卷編寫后，通過問卷星向?qū)W生發(fā)放問卷進行預測，共發(fā)放預測問卷80份，問卷預測的結(jié)果通過SPSSAU20.0進行信效度分析。信度分析得到的結(jié)果如下：

表1 問卷各維度的信度分析

當問卷的Cronbachα系數(shù)高于0.8時，說明該問卷的信度較高。如表1所示，問卷中各個維度的Cronbachα系數(shù)均高于0.8，說明分析項之間具有良好的相關(guān)關(guān)系，同時也說明信度水平良好。

常用的效度分析包括內(nèi)容效度和建構(gòu)效度。該問卷的題目來源于經(jīng)過相關(guān)驗證的問卷，且經(jīng)過數(shù)名教師的集體討論，并結(jié)合了學生學習反思中的反饋意見，相對具有良好的內(nèi)容效度。建構(gòu)效度通過SPSSAU20.0測量，KMO值為0.927，高于0.8；Barlett對應P值為0.000，小于0.05，說明該問卷綜合效度高。另外，4個因子的方差解釋率值分別是33.907%、20.587%、19.160%、9.221%，旋轉(zhuǎn)后累計方差解釋率為82.875%＞50%，這說明研究項的信息量可以被有效地提取出來。

2.學習者投入。經(jīng)過對線上學習投入的測量工具所進行的研究，并結(jié)合我校學生線上英語學習的實際情況，本研究最終對學習者投入的測量采用Sun（2012）等人的《遠程學習投入量表》（SEDE），該問卷從行為投入、情感投入和認知投入三個維度，采用李克特五級量表，對學生線上學習投入進行調(diào)查。由于本問卷為經(jīng)過驗證的權(quán)威測量工具，因此沒有進行再次的信效度分析。

三、研究結(jié)果

（一）線上英語學習學生所感知的教師支持

研究者運用SPSSAU20.0對問卷調(diào)查的結(jié)果進行描述性分析，表2可以展現(xiàn)學生從工具性支持、信息性支持、評價性支持和情感性支持這四個維度感知到的教師支持：

表2 學生感知到的教師支持各維度描述值

從表2可知，學生感知到的教師支持各維度得分平均值均在4以上，說明學生對教師提供的各維度支持滿意度達到了中等偏上水平。縱觀四個維度，學生感知到的教師支持程度從高到低分別是信息性支持、情感性支持、評價性支持和工具性支持。在信息性支持維度方面，學生感知到支持程度最高的是“教師鼓勵學生自由表達自己的想法和觀點”，平均值為4.411，最低是“教師幫助學生分析問題出現(xiàn)的原因”，平均值為4.161，說明在線上英語教學環(huán)境中，教師仍然強調(diào)英語學習的互動性和批判性思維的拓展，鼓勵學生表達自己的觀點，然而學生們期待教師幫助其對學習中出現(xiàn)的問題給予更多的指導；在情感性支持維度方面，學生感知到支持程度最高的是“教師表達對學生學習進步的渴望”，平均值為4.297，最低的是“教師教學用語風趣幽默”，平均值為4.146，次低的項目是“教師和學生之間關(guān)系輕松密切”，說明教師雖然能夠在教學中明確表達希望學生學習取得進步，但仍然需要努力拉進和學生之間的關(guān)系，畢竟語言學習需要一個輕松的氛圍，這也會使學生在課堂上更好地表現(xiàn)和鍛煉自己；在評價性支持維度方面，學生感知到支持程度最高的是“教師表揚學生的優(yōu)秀發(fā)言（包括口頭、文字和平臺點贊等）”，平均值為4.34，最低的是“教師展示學生的優(yōu)秀成果作品（包括在學習平臺或直播中展示）”，平均值為4.103，說明學生能夠明確感知到教師對其的表揚和贊美，并且期待形式更加具體的表揚，如展示學生的優(yōu)秀成果，這也表現(xiàn)出學生對被關(guān)注的渴望；在工具性支持維度方面，學生感知到支持程度最高的是“教師能夠提供視頻、音頻、PPT等多種形式的資源”，平均值為4.498，最低是“教師提供的學習材料有一定難度”，平均值為4.163，說明教師能夠提供多種形式的線上學習資源，然而學生們對學習材料難度的挑戰(zhàn)性有更多的期待。

（二）線上英語學習學生的學習者投入

本研究首先運用SPSSAU20.0對問卷中其中兩項進行重新編碼（題目內(nèi)容分別是我會假裝在學習和我對線上學習感到厭煩），再對重新編碼后的數(shù)據(jù)進行描述性分析，結(jié)果如表3。

表3 線上英語學習學生的學習者投入總體情況

表3顯示，在學習投入總體情況方面，學生的學習投入三個維度的得分都高于3.5分，行為投入和認知投入更是接近4分，說明學生的學習投入水平較高?？v觀三個維度，學生學習投入水平從高到低分別是認知投入、行為投入、情感投入。具體到各個維度的內(nèi)容，在認知投入方面，學生得分最高的是“當我閱讀課程材料時，我會確認自己是否明白材料內(nèi)容”，平均值為4.008，得分最低的是“我會和同學討論老師提出的復雜問題”，平均值為3.669，次之為“我會和其他人談論我線上學習的內(nèi)容”，平均值為3.684，其他各項關(guān)于自我學習策略和方法的題項得分均在3.9上下，這說明學生在認知投入方面，因為沒有課堂學習的環(huán)境，更傾向于自己解決學習問題；在行為投入方面，學生得分最高的是“我每天都遵守線上學習的規(guī)定，按時上課”，平均值為4.538，次之為“我可以按時完成所有的作業(yè)/任務”，平均值為4.288，說明學生能夠按時上課按時完成任務，加上問卷中所統(tǒng)計的學生每天線上學習的平均時長是2.297小時，說明學生每天投入在線學習的時間是較多的；得分最低項為“我上課時會假裝我在學習”，平均值為3.484，此項數(shù)據(jù)在描述分析前被重新編碼，非常同意到非常不同意得1分到5分，因此3.484的平均值加上中位數(shù)為4說明大部分同學在線上英語學習過程中還是在認真學習的；在情感投入方面，學生得分最高的是“我認為線上學習很有趣”，平均值為3.706，其他各項（包括數(shù)據(jù)編碼的題項）得分均在3.5上下，且中位數(shù)顯示一半題項中位數(shù)為3，較之行為投入和認知投入差距較大，說明習慣了傳統(tǒng)交互式英語課堂教學的學生們對這種線上英語學習的方式還處在一個適應的過程中。

（三）線上英語學習教師支持對學習者投入的影響

為了進一步考查教師支持對學習者投入的影響，本研究分別將行為投入、情感投入、認知投入作為因變量，以教師支持的各個維度為自變量，對統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行多元線性回歸分析。

1.教師支持對學習者行為投入的影響。本文首先將行為投入作為因變量，教師支持的各個維度為自變量進行線性回歸分析，得到數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果如表4。

表4 教師支持對行為投入的影響

從表4可知，模型R方值為0.294，意味著教師支持可以解釋行為投入29.4%的變化原因。模型通過顯著性檢驗，p=0.000＜0.05，這說明教師支持對行為投入產(chǎn)生顯著影響關(guān)系。其中工具性支持的回歸系數(shù)值為0.213，且p=0.000＜0.01，意味著工具性支持會對行為投入產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系；情感性支持回歸系數(shù)值為0.071，p=0.143＞0.05，意味著情感性支持并不對行為投入產(chǎn)生影響關(guān)系；評價性支持的回歸系數(shù)值為-0.009，p=0.872＞0.05，評價性支持也不會對行為投入產(chǎn)生影響關(guān)系；信息性支持回歸系數(shù)值為0.144，且p=0.006＜0.01，意味著信息性支持會對行為投入產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。綜上所述，教師在線上英語教學過程中對課程的精心設(shè)計，包括資源的提供、任務的設(shè)計、互動鼓勵、思維拓展等，都會影響學生是否能夠投入較多的時間和精力在學習英語專業(yè)課程上。

2.教師支持對學習者情感投入的影響。以情感投入作為因變量，教師支持的各個維度為自變量進行線性回歸分析，得到數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果如表5。

從表5可知，模型R方值為0.251，意味著教師支持各維度可以解釋情感投入25.1%的變化原因。模型通過顯著性檢驗，p=0.000＜0.05，說明教師支持能夠顯著影響情感投入。其中，工具性支持的回歸系數(shù)值為0.367，且p=0.000＜0.01，意味著工具性支持會對情感投入產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系；情感性支持的回歸系數(shù)為0.280，且p=0.001＜0.01，情感性支持也會對情感投入產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系；評價性支持回歸系數(shù)值為-0.216，且p=0.025＜0.05，意味著評價性支持會對情感投入產(chǎn)生顯著的負向影響關(guān)系；信息性支持的回歸系數(shù)值為0.186，p=0.035＜0.05，信息性支持也會對情感投入產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。以上發(fā)現(xiàn)和研究的預計有一定的差異性，我們認為假設(shè)教師能夠?qū)W生提供有效的、具體的、表揚性的評價，學生對學習的投入就會提高。但數(shù)據(jù)表明，評價性支持并沒有提高學生的情感投入，反而成負向關(guān)系，通過同部分學生和教師的交談我們發(fā)現(xiàn)，這可能是由于過多的評價反饋會使學生在在線學習中有強烈的壓迫感從而產(chǎn)生負面情緒。

3.教師支持對學習者認知投入的影響。接著，以認知投入作為因變量，教師支持的各個維度為自變量進行線性回歸分析，得到數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果如表6。

表6 教師支持對認知投入的影響

從表6可知，模型R方值為0.234，意味著教師支持的四個維度可以解釋認知投入23.4%的變化原因。模型通過顯著性檢驗，p=0.000＜0.05，說明教師支持對認知投入有顯著影響。其中，工具性支持的回歸系數(shù)值為0.170，且p=0.013＜0.05，意味著工具性支持會對認知投入產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系；情感性支持的回歸系數(shù)值為0.221，且p=0.001＜0.01，情感性支持也會對認知投入產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系；但評價性支持和信息性支持的p值皆大于0.05，因此這兩項并不會對認知投入產(chǎn)生影響關(guān)系。綜上所述，倘若教師能夠精心設(shè)計線上教學內(nèi)容、為學生提供有效的學習資源和任務，并保持與學生之間輕松的密切關(guān)系，學生會加大對學習的認知投入，這與我們的假設(shè)有一定的出入。

四、分析與討論

（一）重構(gòu)教師角色

首先，從以上數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，教師提供的工具性支持和信息性支持對學生的學習投入有著顯著的正向影響，工具性支持和信息性支持是教師教學設(shè)計過程最直接的體現(xiàn)，從而關(guān)聯(lián)學生的學業(yè)水平。因此，我們需要對信息技術(shù)時代的教師角色進行重新審視。在不少高校，英語教學團隊仍然傾向于傳統(tǒng)的手工家庭作業(yè)模式，一個教師擔負著教學過程中的全部任務；而在線教學中，教師需要面對更多的學生，教學任務設(shè)計、教學資源收集和管理、教學軟件使用等多方面技能也對教師提出了更高的要求，因此一個教師完成這些工作是不切實際的，且缺乏有效的教師支持將會影響學生的學習投入。

21世紀信息技術(shù)的發(fā)展對教師和學生都提出了新的要求，畢業(yè)生需要具有更多更強的技能才能在激烈的競爭中擁有一席之地。為了培養(yǎng)出優(yōu)秀的學生，教師不再只是傳統(tǒng)教學中的講授者，其角色亟需轉(zhuǎn)換和重構(gòu)：第一，全體教師需要接受更高標準的關(guān)于技術(shù)的使用、知識的呈現(xiàn)、任務的設(shè)計等培訓，“這也意味著需要體驗不同的教學方法，比如知識結(jié)構(gòu)與傳遞式教學的比較，以及技術(shù)如何適合每種教學方法”［12］，轉(zhuǎn)換為技術(shù)型大學英語教師是時代對我們提出的要求；第二，在線教學絕不是傳統(tǒng)教學的生搬硬套，教師們應當合理分工、各司其職，形成團隊合作體，多與學生交流和探討深層次的問題，教授學生更高難度的技能，幫助學生掌握具有挑戰(zhàn)性的學術(shù)性知識；換言之，教師應轉(zhuǎn)變成學生“學習的指導者、組織者、合作者，以及學習資源的提供者”［13］；第三，研究伊始，我們認為給予學生有效、快速的評價可以促使學生更高的學習投入，但研究數(shù)據(jù)顯示評價性支持不會對行為投入和認知投入產(chǎn)生顯著的影響關(guān)系，并對情感投入產(chǎn)生顯著的負向影響關(guān)系。這在某種程度上體現(xiàn)出英語在線教學與傳統(tǒng)課堂的不同之處，也使我們認識到教師角色轉(zhuǎn)換的必要性。在線教學中教師面對的挑戰(zhàn)之一是無法實時掌握學生的學習狀態(tài)，教師嘗試多種途徑評價和監(jiān)督學生們的學習，但卻對學生學習的情感投入產(chǎn)生了負面影響。因此，在線教學中教師可多運用信息技術(shù)挖掘、分析學生學習行為大數(shù)據(jù)，幫助了解學生的學習情況，并根據(jù)分析結(jié)果及時調(diào)整教學活動［14］；同時，教師應當合理提供評價性支持，重視形成性評價的運用，避免造成學生的逆反心理，做好在線教學優(yōu)秀的課堂管理者。

（二）增強師生互動，激發(fā)學生課程參與熱情

在對問卷統(tǒng)計結(jié)果進行回歸分析得到的數(shù)據(jù)中，有一項研究結(jié)果是令人吃驚的，那就是教師支持對學生情感投入的影響。研究結(jié)果顯示，教師提供的工具性支持、情感性支持和信息性支持都會對學生的情感投入產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系，而評價性支持會對情感投入產(chǎn)生顯著的負向影響關(guān)系。與傳統(tǒng)的課堂教學不同，此次疫情期間，教師和學生分別在手機或電腦的兩端，學生之間也是互相獨立的，因此學生很可能在學習過程中出現(xiàn)孤獨感。因此，加強同學生的互動交流在線上教學過程中起著十分重要的作用。

互動交流的形式可以多種多樣：比如，在學習平臺上，教師可以根據(jù)教學內(nèi)容提出問題，同學生一起展開討論，并鼓勵學生之間的互動，降低學生學習的孤獨感。在線課堂不僅僅是傳統(tǒng)課堂的復制，其內(nèi)容的設(shè)計也需要注意到師生之間的互動。我們應當利用在線教學的優(yōu)勢，使學生在課堂上有更多表達自我、同教師交流的機會，而不是一味地填鴨式灌輸。因此從某種程度上，我們認為在線課堂應當是學生自主學習和課堂討論的結(jié)合，這樣我們也可以培養(yǎng)學生更多的技能，從而滿足社會的需求。

五、結(jié)語

新冠疫情對全國高等教育的影響是巨大的，尤其是它使得在線教學獲得了快速的大規(guī)模提升。本研究通過對某一省屬高校632名英語專業(yè)學生進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在線英語教學中教師支持對學習者投入有顯著影響，這將對高校英語教師在疫情防控常態(tài)化背景下繼續(xù)開展線上教學或混合式教學有積極啟示。廣大教師應當正確認識在線教學、重新審視教師角色，通過提供更有效的支持提高學生的學習投入，從而使之獲得更好的學業(yè)成就，這也將有利于建設(shè)一支優(yōu)秀的智慧教師隊伍。