吳雨潔

摘? ? 要： 互文作為一種拓寬閱讀面、活躍思維的閱讀方法，與當(dāng)下義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中倡導(dǎo)的：努力建設(shè)開放有活力的語文課程是不謀而合的，小說作為一種互文本大量存在的文本形式，其文本的互文性教學(xué)在初中語文小說教學(xué)中由于各種原因至今未能有效呈現(xiàn)。本文旨在通過互文性在初中語文小說教學(xué)中的教學(xué)條件分析、模式設(shè)想和注意事項(xiàng)這幾個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)初中語文小說的互文性教學(xué)提一些具有建設(shè)性的意見，同時(shí)為缺乏文學(xué)理論支持的初中小說教學(xué)梳理一些有效的理論支撐。

關(guān)鍵詞： 互文性? ? 初中語文? ? 小說教學(xué)

一、互文性的概念及在中國(guó)的發(fā)展

互文性是伴隨結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義思潮誕生的文本理論，最初它的概念界定是：“任何文本的構(gòu)成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對(duì)另一個(gè)文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！倍兰o(jì)八十年代，互文性理念被引入中國(guó)，之后互文性理念在中國(guó)的發(fā)展，一方面繼續(xù)吸收西方關(guān)于它的最新理念，另一方面結(jié)合中國(guó)自身特點(diǎn)盡力中國(guó)化。從文本與文本之間用典式的借鑒，到結(jié)合結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義的廣義、狹義互文性的分別出現(xiàn)，再到現(xiàn)而今社會(huì)歷史、語言主體、意識(shí)形態(tài)等被納入互文性理念中，本文談及的互文性理念特指涵蓋內(nèi)容相對(duì)廣泛的廣義互文。

二、互文性能夠運(yùn)用于初中語文小說教學(xué)的條件分析

（一）互文性理念的不斷成熟與完善。

互文性理念的不斷成熟與完善，是互文性能夠成功借鑒入初中小說教學(xué)的一個(gè)重要原因。在當(dāng)下廣義互文性中，它的概念已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出相似文本之間的單純模仿與被模仿、引用與被引用。如今的互文性已經(jīng)進(jìn)一步拓寬覆蓋到諸如：小說作者與背景的文字介紹、各方社會(huì)評(píng)價(jià)、話語系統(tǒng)、作品研究等。過去分離的種種，都可以重新組合構(gòu)成原作品的互文本，組織互文教學(xué)。以上這些與當(dāng)下義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中提倡的努力建設(shè)開放有活力的語文課程是不謀而合的。

（二）小說本身的互文本。

小說是一種互文本廣泛存在的文學(xué)樣式，這種互文不僅包括文本與文本之間的互文，還包括話語體系、社會(huì)歷史意識(shí)及故事模式等的互文，比較具有代表性的有以下幾方面：

首先，不同國(guó)家之間的作品互文。以初中語文教材小說選文中涉及的魯迅和契訶夫兩位作家的作品為例：魯迅年輕時(shí)就曾表示契訶夫是他很喜歡的一個(gè)作家。在這之后，他又說：“與其看雨果的書，寧可看高爾基、契訶夫的書，因?yàn)樗拢臀覀兊氖澜绺咏??！逼踉X夫筆下的小人物有這樣幾類特點(diǎn)：“1.飽受欺辱的社會(huì)最底層;2.見風(fēng)使舵的小官員;3.庸俗墮落的小市民?！碑?dāng)梳理了魯迅小說中的小人物時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)對(duì)其中的第一點(diǎn)和第三點(diǎn)，魯迅都很好地進(jìn)行了繼承。

其次，是不同時(shí)期的作品互文。例如義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)提到的初中生必讀名著——《水滸傳》中，就包括對(duì)《史記》里經(jīng)典細(xì)節(jié)、雜劇章法的化用與借用，以及與《金瓶梅》所發(fā)生的并行互文，并通過二者相互點(diǎn)化或戲擬某些經(jīng)典故事對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行反諷。

再次，同一作家不同作品中的互文，在此又要提到魯迅小說中的小人物，在這形形色色的小人物中有這樣一類人：知識(shí)分子。他們有的是封建制度的受害者，如《白光》中的陳士成、《孔乙己》中的孔乙己;有的是表面上道貌岸然，實(shí)際上是滿肚子男盜女娼的文人敗類，如《肥皂》里的四銘;還有的是封建禮教的絕對(duì)破壞者和反抗者，如《傷逝》中的涓生和子君或者《藥》里的夏瑜。他們同中有異、異中存同，其互文性存在于廣義的現(xiàn)代文本下，他們都是封建科舉的必然產(chǎn)物。

（三）信息時(shí)代給小說互文性教學(xué)帶來的契機(jī)。

信息時(shí)代下，互聯(lián)網(wǎng)給予教學(xué)者的是一個(gè)無限廣闊的超級(jí)互文本空間，教學(xué)者們完全可以通過信息資源的交互得到各種互文本資源，甚至更直接，學(xué)到一些成熟的教學(xué)想法和教學(xué)設(shè)計(jì)。在對(duì)新思想、新方法、新內(nèi)容的吸收和篩選后，全新的、個(gè)性化的互文性教學(xué)更容易產(chǎn)生。

三、初中小說互文性教學(xué)模式設(shè)想

（一）“無法追溯來源的代碼”——主題式閱讀教學(xué)。

說到“無法追溯來源的代碼”，其實(shí)是巴爾特等人的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)中互文不再是某一具體文本的借用，指的是作品中無處不在的文化傳統(tǒng)的影響。在筆者看來，這類互文其實(shí)就是一種變相的主題式閱讀，或者可以認(rèn)為它們之間是一種包含與被包含的關(guān)系：主題式閱讀是包含于互文性閱讀之中的。不僅如此，還是進(jìn)行初中小說互文性閱讀教學(xué)的一個(gè)重要手段。

以部編版語文八年級(jí)（下）第一單元課文為例，該單元文章包括《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》四篇，四篇里既有小說，又有散文、信天游，但都是圍繞一個(gè)主題“民俗民風(fēng)”。

王榮生先生曾把我們的課文教學(xué)分成：定篇、例文、樣本、用件四大類，基于該理念，筆者認(rèn)為，完全可以把它們?nèi)嘣谝黄鹱龀蓡卧降幕ノ男蚤喿x教學(xué)，主題為：多彩中華民俗賞?；蛟S有人會(huì)質(zhì)疑不同文體教學(xué)重點(diǎn)會(huì)不一樣，譬如小說應(yīng)該多關(guān)注人物、情節(jié)、思想，散文主要應(yīng)該重在賞析和體悟句子，信天游則更看重對(duì)文本整體的審美欣賞，因此結(jié)合起來教學(xué)可能不理想。其實(shí)這一點(diǎn)很好解決，因?yàn)槲覀冋每梢园巡煌膶W(xué)形式課文的不同關(guān)注點(diǎn)作為教學(xué)用件，讓學(xué)生親自對(duì)比不同文學(xué)形式是如何用不同形式表達(dá)相同主題的，在這之后還可以來一個(gè)大討論，問學(xué)生更喜歡哪一種形式的表達(dá)，談?wù)勛约旱睦碛伞?/p>

以上教學(xué)在充分讓學(xué)生參與課堂的同時(shí)，通過互文性的主題式閱讀整合單元內(nèi)容，讓學(xué)生在極具主體性的課堂學(xué)習(xí)中清楚歸納所學(xué)，并對(duì)這樣的學(xué)習(xí)有自己的見解和感悟。

（二）建構(gòu)一個(gè)新文本，與指定文本互文。

曾經(jīng)參加魯迅研究基礎(chǔ)教育專業(yè)委員會(huì)2014年年會(huì)，最大的感觸就是：當(dāng)代中學(xué)教師講魯迅，必須講出魯迅作品的當(dāng)代意義才算是真正的成功。如何講出當(dāng)代意義呢？在此我們可以讓學(xué)生自己去挖掘、去建構(gòu)，從而形成一個(gè)新的文本，因?yàn)檫@樣的教學(xué)思路不僅符合建構(gòu)主義的教學(xué)原理和心理原理，而且把小說主人公從小說中的年代拉到當(dāng)代社會(huì)，更符合當(dāng)下，容易激發(fā)學(xué)生的探究欲。