摘? ?要：分析《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”與“中華傳統(tǒng)文化專題研討”兩大學習任務群的相關(guān)內(nèi)容可知，中華傳統(tǒng)文化的教學，要正確認識傳統(tǒng)文化載體中的德性內(nèi)容，并以互文本介入和群文閱讀為主要途徑，基于言文合一的文化習得之道，借鑒傳統(tǒng)語文學習經(jīng)驗，采取不偏不倚的中庸態(tài)度，在合宜的語言建構(gòu)與運用的活動中，傳承和理解中華傳統(tǒng)文化，從而實現(xiàn)從“經(jīng)典研習”到“專題研討”學習層級的嬗遞。

關(guān)鍵詞：中華傳統(tǒng)文化;學習任務群;經(jīng)典研習;專題研討

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）設立的18個學習任務群中，有兩個與“中華傳統(tǒng)文化”直接相關(guān)，分別是“學習任務群8 中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”和“學習任務群14 中華傳統(tǒng)文化專題研討”?！墩n程標準》對兩個學習任務群都提出了具體的學習目標和內(nèi)容，以及明確的教學提示。對此進行分析可以得出，中華傳統(tǒng)文化教學應致力于實現(xiàn)從“經(jīng)典研習”到“專題研討”學習層級的嬗遞。

一、尊德性而道問學——探尋中華傳統(tǒng)文化學習的目標與途徑

中華傳統(tǒng)文化，從外延上來說極其廣泛，五行八卦，氣功點穴，風水堪輿，猜拳行令，都算是。當然，我們主要學習的，是中華文化的核心精神和價值觀。那么，從內(nèi)涵上看，中華傳統(tǒng)文化有什么特質(zhì)，或者說，它與世界其他地區(qū)的文化有何不同？這方面，東北師范大學韓麗穎教授認為：

大體來說，我們可以將人類社會在民族國家或文明共同體層面形成的世界觀劃分為三種：由古希臘文明開啟的“理性世界觀”，由古印度、古巴比倫文明開啟的“宗教世界觀”，以及由古代中國開啟的“德性世界觀”?！袄硇允澜缬^”把認知、思辨和邏輯的力量作為理解世界的依據(jù)，強調(diào)“知識即美德，無知即罪惡”，從而把獲得關(guān)于客觀世界的知識作為教育的根本任務?！白诮淌澜缬^”以超越于世俗生活的神作為理解世界的依據(jù)和尺度，強調(diào)“梵我如一”“虔愛上帝”，從而把獲得超越性的力量、啟示和救贖作為教育的根本任務。與前兩者向外界尋求“真”、向彼岸尋求“善”的外在性特質(zhì)不同，“德性世界觀”將人與世界、人與人的倫理承諾作為理解世界的根本依據(jù)，強調(diào)教育之于人的內(nèi)在性建構(gòu)價值，正所謂“德之不修，行之不遠”，從而把“人”對“德”的體悟以及“德”對“人”的完善——即“人德共生”作為教育的根本任務。 [1]

教育以立德樹人作為根本任務。立德樹人，《禮記·中庸》中有“尊德性而道問學”，約略近之，尊德性就是教育的目標，而取道學問則是教育立德樹人的途徑。

就語文教育來說，立德樹人，一條重要的途徑就是傳承和理解中華傳統(tǒng)文化。中華傳統(tǒng)文化，其在中學語文教材中的載體主要是古典詩詞、文言文和傳統(tǒng)名著。其中的德性內(nèi)容，如中華人民共和國教育部發(fā)布的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》指出的，主要包括：以天下興亡、匹夫有責為重點的家國情懷，以仁愛共濟、立己達人為重點的社會關(guān)愛，以正心篤志、崇德弘毅為重點的人格修養(yǎng)。如何傳承發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化？中共中央辦公廳、國務院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》指出：“要大力弘揚講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同等核心思想理念;大力弘揚自強不息、敬業(yè)樂群、扶危濟困、見義勇為、孝老愛親等中華傳統(tǒng)美德;大力弘揚有利于促進社會和諧、鼓勵人們向上向善的思想文化內(nèi)容。”

德性是語文篇章中的必然存在，如果說尊德性是如何“認知”的問題，那么“道問學”就是“行動”的問題，“尊德性而道問學”就要求在傳承和理解中華傳統(tǒng)文化中做到知行合一。

知行合一，首先是知的問題。體會文本的文化價值，本身就是一個難題。比如《陳情表》，蘇軾有言“讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝”，那么，“孝文化”是不是文本最大的文化價值？如果細讀文本，聯(lián)系時世，我們可以發(fā)現(xiàn)，在孝的背后還有一個忠字，是忠于舊朝還是忠于新朝的矛盾與徘徊。文章反映了前朝官員在朝代更迭之際人生道路的觀望與選擇，由此也決定了作者的言語姿態(tài)。那么，這篇課文作為語文課程的教學價值就在于通過李密的言語姿態(tài)，去把握他的精神心理、言語智慧，以及從他身上所體現(xiàn)出來的中華民族的人格操守。這不是一個“孝”字能夠全部概括的。

又如《曹劌論戰(zhàn)》，其中蘊含的既有政治文化，也有軍事文化。學習此文，一般將重點放在軍事上的“一鼓作氣，再而衰，三而竭”。對此句的解說，又以毛澤東在《中國革命戰(zhàn)爭的戰(zhàn)略問題》中的論述為宗，認為是采取了“敵疲我打”的方針，打勝了齊軍。這其實是有疑問的，齊軍擊了三通鼓，就疲勞了？曹劌自己的解說是“夫戰(zhàn)，勇氣也”，那么，擊了三通鼓，士氣為什么就會泄掉呢？比較一下同一時期的《子魚論戰(zhàn)》，我們就會發(fā)現(xiàn)一些端倪。宋襄公有好幾次取勝的機會，比如，楚軍渡河一半、軍隊混亂之機，又比如剛剛過河、陣形混亂之機，都被他以仁義之名拒絕出戰(zhàn)。事后宋軍失敗，他也傷了大腿，但還辯解道：“寡人雖亡國之余，不鼓不成列?！庇纱丝梢?，當時雙方拉開架勢開戰(zhàn)，是有一系列規(guī)定的，也就是戰(zhàn)爭中的禮的規(guī)定。而曹劌顯然不遵守這些禮法規(guī)定，齊軍每一次擊鼓，擺好架勢，準備開打，魯軍毫無反應。三鼓之后，齊軍可能以為這場戰(zhàn)爭不打了。就在齊軍斗志松懈之機，魯軍發(fā)動了突擊，齊軍猝不及防，因此潰敗。當然，不能由此認定曹劌陰險狡詐，在敵強我弱的情況下，只能“以正合，以奇勝”，這其實反映的是“兵者，詭道也”的軍事思想。當然，這篇文章最大的文化價值，不在于軍事，而在于“小大之獄，雖不能察，必以情”所體現(xiàn)的民心為本的思想以及“肉食者謀之，又何間乎”“肉食者鄙，未能遠謀”的平民主動參政議政的思想。政治決定軍事，政治上的執(zhí)法公正、取信于民，是戰(zhàn)爭勝利的根本。

知是一個方面，行是另一個方面，從語文課程的實踐要求，我們的行，關(guān)注的是語言的建構(gòu)與運用，是基于語言建構(gòu)與運用基礎(chǔ)上的文化傳承與理解。這種對語言的關(guān)注，不只是關(guān)注字、詞、句的語法意義，更關(guān)心它在表情達意上的重要作用，從而汲取其思想文化的內(nèi)蘊?！墩n程標準》提供了兩條路徑，即“經(jīng)典研習”和“專題研討”。

《張衡傳》并沒有記錄“詭對”的內(nèi)容，我們無法判斷，但《后漢書》中有一處記錄了“詭對”的內(nèi)容，是袁紹說的。袁紹早年還是一個憤青，當時董卓想要廢掉漢少帝劉辯，立劉協(xié)（即后來的漢獻帝），找袁紹進內(nèi)室商量，袁紹不同意，董卓按劍叱罵：“天下大事，我說了算?！痹B于是“詭對”：“這是國家大事，請到外邊同太傅一塊商議?！痹B知道自己無法制止董卓，于是打出國家大事的旗號，拉出太傅以阻止董卓廢掉漢少帝的計劃。這當然是智對，是以迂回的方式表達自己的不認可，不能說是不以實話回答。袁紹的回答體現(xiàn)了他高超的言語智慧，有著高尚的政治目的，不能等同于弄虛作假、顛倒黑白、混淆是非、指鹿為馬。從“實”與“不實”的角度來解釋“詭對”，顯然失之于淺。[3]

“致廣大而盡精微”，“廣大”正從“精微”中生發(fā)。但精微絕不是逐字逐句地翻譯講解，也不是系統(tǒng)地整理古漢語實詞常見的義項、虛詞常見的用法、特殊句式的類型、詞類活用的現(xiàn)象。前者將古詩文硬生生地轉(zhuǎn)換成現(xiàn)代白話文來學習，后者是把文言文的學習演變成古漢語的學習。盡管“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”任務群提到了一項學習目標和任務——“梳理所學作品中常見的文言實詞、虛詞、特殊句式和文化常識，注意古今語言的異同”，但筆者傾向于其目的在于認識古今語言的異同。比如，“夫戰(zhàn)，勇氣也”和“良庖歲更刀，割也”都是判斷句，但顯然都不能簡單地用“× × 是× × ”來翻譯。古漢語反映了漢民族思維的傳統(tǒng)：重直覺、想象、情感，所以簡括、靈動、含蓄、蘊藉。而現(xiàn)代漢語吸納了西方語法，邏輯性增強，所以細致、嚴密、繁復、直白。因此，對文言文語言的學習，也必須強調(diào)“語感”的習得?！爸腥A傳統(tǒng)文化專題研討”任務群特別提到“嘗試閱讀未加標點的文言文。閱讀古代典籍，注意精選版本”。對此，筆者以為，不只是在“專題研討”時應這樣做，日常文言文教學就不宜給標點，也不宜給注釋，而要原汁原味地去讀，原生態(tài)地去讀，像古人讀書一樣地去讀。學生經(jīng)過猜讀，發(fā)現(xiàn)詞句的含意，可以獲得一種創(chuàng)造性的愉悅。

“致廣大而盡精微”，對“精微”處的闡發(fā)不同，對“廣大”處的理解也就會不同。比如，2018年高考全國卷Ⅲ古詩閱讀題：

閱讀下面這首唐詩，完成14～15題。

精衛(wèi)詞

王? ?建

精衛(wèi)誰教爾填海，海邊石子青磊磊。

但得海水作枯池，海中魚龍何所為。

口穿豈為空銜石，山中草木無全枝。

朝在樹頭暮海里，飛多羽折時墮水。

高山未盡海未平，愿我身死子還生。

15.一般認為，詩最后兩句的內(nèi)容是以精衛(wèi)的口吻表達的，你是否同意這種解讀？請結(jié)合詩句說明你的理由。（6分）

讀者對最后兩句有不同的理解，主要是對“我”與“子”的理解不同。將“我”解作“精衛(wèi)”，將“子”解作“子孫”，是將精衛(wèi)填海的神話與愚公移山的寓言結(jié)合起來，將一個側(cè)重復仇的故事變成了一個移山填海、堅韌不拔的故事。將“我”解作“作者”，將“子”解作“精衛(wèi)”，顯然是一種佛教的悲憫情懷，和佛教傳說中的舍身飼虎比較相似。筆者以為，將“子”解作“精衛(wèi)”的前身“女娃”似乎更為恰當，只要女娃沒有溺死于海中，這一切都不會發(fā)生。

三、極高明而道中庸——堅持中以為用的中華傳統(tǒng)文化教學策略

改革開放以來，古代詩文在教材中的數(shù)量不斷增多，現(xiàn)在差不多占了半壁江山。日常教學中，師生花在古詩文上的時間，也比現(xiàn)代白話文為多，但收獲并不理想。原因是多方面的，但日常教學中有一種傾向，就是過于追求實用，強化解題訓練，損害了古詩文作為“古典的訓練”“文化的熏陶”的功用。

事實上，我們在古詩文教學中，如果能夠?qū)⒔?jīng)典的文化陶冶與中、高考的解題訓練結(jié)合起來，既傳授答題方法，也傳播人生信念，這樣的“中庸”做法是可取的。因此，語文課堂在傳承和理解傳統(tǒng)文化方面，不妨借鑒傳統(tǒng)語文的學習經(jīng)驗和教學方式。古詩文的學習，前人有經(jīng)驗可循：涵泳，讀寫結(jié)合。

韓愈是一個涵泳的典范，“口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編”（《進學解》）。具體地說，涵泳古詩文，有幾個主要形式：抄讀、吟誦、批注、評點。以吟誦為例，吟誦不同于背誦，“歌永言”，吟誦是要帶著一定唱腔的。語文教材中的樂府體的詩歌，音樂性很強，像《短歌行》《將進酒》，建議讓學生擊節(jié)而歌，擊鼓而歌。

讀寫結(jié)合，不動筆墨不讀書。讀書筆記、批注評點是過程性寫作。此外還有文學性寫作、評論性寫作。以古詩學習為例，古人曾言：“不學詩，無以言?！焙芏嘟梯o材料提供了一些答題套路，有板有眼，但是非常僵化，如果答不到點上照樣沒有分數(shù)。此外，有些學生的答題語言非常幼稚，不能卒讀。所以，在古詩鑒賞教學中，我們可以充分利用古詩訓練學生的語言表達能力。這大致可以分為三個層次：一是古詩的改寫——類似于譯文，但不是白話，要有詩意，語言優(yōu)美;二是古詩的賞析——選擇一兩個角度，對古詩某個方面作一兩百字的賞析;三是文學的批評——聯(lián)系作者，聯(lián)系相關(guān)詩篇（起碼是從小學到高中的課本中的詩篇），綜合比較，作出評價批判，寫一篇批評短文。比如，學完教材中全部杜甫的詩歌，可以就杜甫“心系社稷”的家國情懷與“懷才不遇”的人生遭遇進行辨析思考，撰寫評論。

中庸，還意味著在對傳統(tǒng)文化的傳承與理解上，我們的態(tài)度盡量要不偏不倚，叩其兩端，允執(zhí)其中，恪守中正之道。2004年，郭初陽執(zhí)教《愚公移山》，引入大量的外部資源，包括西方人聽到《愚公移山》故事后的反應：他們有的說，讓兒子來繼承父親的事業(yè)，這不可思議;也有的說，故事中的女性太少了，只有一個寡婦，應當有更多的女性來參與;還有的說，愚公有夢想，很好，可是他為什么不在年輕力壯的時候去做這件事？[4]這樣的課堂具有極大的張力，也有很強的思想沖擊力，有助于培養(yǎng)學生的批判性思維。但人們對這堂課褒貶不一，爭議很大，其中一點就是郭初陽對“愚公移山”的文化批判過于激進，沒有建立在文化理解的基礎(chǔ)之上。哈佛大學神學院教授大衛(wèi)·查普曼對中國神話的解讀，同樣從東西方文化比較的角度，給予不同的答案。他認為，在中國神話中，是夸父追日后羿射日，是愚公移山精衛(wèi)填海，是鉆木取火女媧補天大禹治水。而在西方神話中，火是上帝給的，上帝說，要有光，于是，就有了光;至多也不過是普羅米修斯盜火;面對末日洪水，人們是躲在諾亞方舟里。他說，中國人沒有神，但從中國神話看，中國人是有信仰的，這個信仰就是抗爭，戰(zhàn)天斗地，寧死不屈，而且相信“我命在我不在天”。

再以《項羽之死》為例，順著司馬遷的筆墨，一味地肯定項羽身上的英雄主義精神、貴族風度也是不可取的，項羽性格殘暴（屠城，坑卒）、自負（“天亡我，非戰(zhàn)之罪也”），思想上缺乏格局（殺掉楚懷王，使天下無主，諸侯蜂起）、心胸狹窄（任人唯親，不論功封賞），這樣的無德無智，徒有勇武，是需要批判的。

所以，有時我們可以通過了解外來文化，重新認識本民族文化的閃光點，有時我們可以通過了解外來文化，對中華傳統(tǒng)文化進行合理的揚棄，基于現(xiàn)代立場，獲得創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性的發(fā)展。

參考文獻：

[1]韓麗穎.立德樹人：生成邏輯·精神實質(zhì)·實踐進路[J].東北師范大學學報（哲學社會科學版）2016（6）：201-202.

[2]童志斌.文言文課程目標的文化取向[J].語文建設，2017（3）：17.

[3]吳國珍.也說張衡的“詭對而出”[J].中學語文教學參考（上旬刊）：2017（4）：75-77.

[4]郭初陽.言語抵抗沉默[M].上海：華東師范大學出版社，2006：139-140.