徐亞梅

摘? 要：在“學為中心”的小學數(shù)學課堂上，教師對學生進行“智慧點撥”是十分重要的，這樣，才能充分彰顯學生在數(shù)學學習過程中的主體地位。通過“鋪墊性”點撥、“順勢性”點撥、“追問性”點撥能夠有效地喚醒學生的已有經(jīng)驗、糾正學生的思維偏差、指明學生的探究方向，從而讓他們的數(shù)學學習更高效。

關鍵詞：小學數(shù)學;智慧點撥;教學案例

在小學數(shù)學課堂教學中，要凸顯“學為中心”這一理念，這樣就能夠促進學生的個性化發(fā)展，也能夠真正感受到思維以及智慧之間的相互碰撞，在這一過程中，教師的教學智慧以及教學藝術的恰當運用是十分重要的，這樣，才是推動精彩課堂生成的關鍵力量。那么，在小學數(shù)學課堂教學中，教師應該如何進行“智慧點撥”呢？

■一、“鋪墊性”點撥：喚醒已有經(jīng)驗

小學數(shù)學課堂教學中，良好的鋪墊導入設計具有極其關鍵的作用，教師需要立足于教學內(nèi)容，準確把握學情，并以學生的認知為基礎，這樣才能夠為新知的引入做出良好的情感鋪墊。這一過程應當緩慢開展，應當能夠有效喚醒學生已有的知識儲備以及認知經(jīng)驗，這樣才能確保良好的數(shù)學學習熱身。采用“鋪墊性”點撥，意義是不言而喻的，因為這可以喚醒學生已有的經(jīng)驗，而已有的經(jīng)驗對于數(shù)學學習而言又是非常重要的，學生學習的過程，實際上就是在已有經(jīng)驗的基礎上建構(gòu)數(shù)學知識大廈的過程，離開了已有經(jīng)驗，學習會變得非常困難，在小學數(shù)學學習的過程中，已有經(jīng)驗是需要喚醒的，“鋪墊性”點撥就能夠發(fā)揮這樣的作用。

例如，在教學“植樹問題”的第二課時，一位教師是這樣進行鋪墊引入的。

師：上節(jié)課我們在學習的過程中，針對一條線段上的植樹問題展開了分析以及研究，那么誰能夠主動復述上節(jié)課我們所學習的相關知識呢？

生1：在這一知識點中主要包含三種不同的情況，其一是兩端都種，其二是兩端都不種，其三是只種一端。

生2：兩端都種時，栽樹的數(shù)量比間隔多1;只種一端時，數(shù)量和間隔相等;如果兩端都不種，數(shù)量比間隔少1。

師：大家是怎樣提煉這一規(guī)律的？

生1：我們首先進行了自主猜想，然后畫線段進行驗證。

生2：我認為可以結(jié)合生活中的例子，這樣能夠更有效地摸索其中的規(guī)律，然后完成對問題的處理。

師：那么在接下來的環(huán)節(jié)中，我們來探討植樹問題中另外一種不同的情況。

以上案例中，在教師的引領下，學生成功地回顧了上節(jié)課所學習的相關內(nèi)容，并且共同完成了找規(guī)律這一任務，順利完成了規(guī)律應用，體現(xiàn)了完整的思維過程，為接下來新知的探索以及學習起到了良好的預熱作用。

■二、“順勢性”點撥：糾正思維偏差

實際教學過程中，很多學生都會受制于定式思維的影響，而且容易致使思維發(fā)生偏離，在這樣的情況下，教師不可使用粗暴的手段，更不能打斷學生的思考，而應當為學生提供展現(xiàn)其思維過程的機會，根據(jù)其本質(zhì)引導學生展開反思以實現(xiàn)因勢利導，將其帶回正軌。

例如，在教學“能被3整除的數(shù)的特征”時，一位教師首先以“能被2、5整除的數(shù)”為引例帶領學生把握其特征，順勢完成新知導入。

師：在能夠被2、5整除的數(shù)中，大家誰來說一說它們具有怎樣的特點？

生1：能夠被2整除的數(shù)，其個位應當是偶數(shù)，也就是0、2、4、6、8。

生2：被5整除的數(shù)，個位上的數(shù)只能是0或者5。

生3：能夠同時被2和5整除的數(shù)，個位上只能是0。

師：大家的分析非常有條理，回答也正確，能夠把握這些數(shù)字的本質(zhì)。那么，接下來我們需要針對能被3整除的數(shù)展開研究，大家可以選擇分組討論的方式，探討這些數(shù)具有怎樣的特點。

生4：根據(jù)之前的討論，能夠被3整除的數(shù)，個位上應該是3，但是，并不是所有的個位上為3的數(shù)都能夠被3整除，是不是這樣的數(shù)并不具備這一特征？

根據(jù)學生的回答，顯然可以發(fā)現(xiàn)他們的思維由于之前的舊知呈現(xiàn)出了知識的負向遷移，完全誤入歧途。

教師點撥：在我們學習數(shù)學知識的過程中，舉一反三確實是一個不錯的方法，但是既然這種方法行不通，我們是不是可以轉(zhuǎn)換思考的角度？如果從一個數(shù)的整體展開觀察，你會具有怎樣的發(fā)現(xiàn)？通過對這類數(shù)的梳理，是否能夠把握其典型特征，然后去找規(guī)律。

在經(jīng)過教師的點撥和啟發(fā)之后，立刻拓展了學生思考的視角，很快就提煉出了正確的規(guī)律。這里所說的順勢點撥，實際上順的是學生思維的勢，只有學生的思維沿著正確的方向延伸，在延伸的過程中遇到一定的挑戰(zhàn)時，教師進行點撥才是恰到好處的。這就要求教師在教學的過程中要注意認真觀察學生，判斷學生的思維，尤其是判斷學生思維中遇到的困難，這樣才能尋找到點撥的時機，從而有效地糾正學生的思維偏差。

■三、“追問性”點撥：指明探究方向

如果在數(shù)學學習過程中，缺少教師的有效指導以及點撥，很難能夠確保數(shù)學學習的目標性以及方向性，更不可能實現(xiàn)事半功倍的學習效果。所以，針對學習過程中所顯露出的絲毫端倪，教師都需要善于捕捉，更要及時干預，這樣才能夠為學生的探究指明方向，才能夠立足于學生的困難之處，使其得到有效輔助。

例如，一位教師在教學“約分”一課時，有這樣一個教學片段。

師：剛才我們已經(jīng)完成了約分學習，你認為怎樣才能完成分數(shù)的約分？

生1：分子和分母都需要除以相同的數(shù)字，直至其公因數(shù)為1。

生2：也可以認為就是根據(jù)分數(shù)的基本性質(zhì)將它化簡成為最簡分數(shù)。

生3：是分子和分母不能再除以自己就可以。

師：這是什么含義呢？

生4：說明分子和分母的公因數(shù)只有1。

師：很顯然這一說法是以最簡分數(shù)為對象，那么，對分數(shù)的約分，就是分子和分母不再能除以自己本身嗎？是否可以具體說明？

生4：■，■。

生5：可是這些分數(shù)已經(jīng)是最簡分數(shù)了呀，約分就是要把普通的分數(shù)進行化簡，最終得到最簡分數(shù)的過程。

生6：但是其中還存在這樣一類分數(shù)，如：■，■，它們都可以用分子作為公因數(shù)，所以約分過程中分子、分母是可以除自己的。

生7：是的，其前提就是分母是分子的倍數(shù)，所以可以分子作為除數(shù)進行約分。

……

可見，針對數(shù)學知識的學習過程，充滿了思維的多元性和互動性，此時教師必須為學生留有充足的空間和時間，也要給予及時的關注和引導，這樣學生才能夠有機會展現(xiàn)自我，有機會展開思辨，當然教師也要融入具體的活動過程中，針對學生自主梳理的小結(jié)給予相應的補充和完善。特別是當上述學生提出“分子和分母不能再除以自己”這一觀點時，教師并沒有直接給出肯定或否定答案，而是基于這一生成引導學生展開更深層面的梳理和反思，再結(jié)合舉例以及思考的一系列思維活動，不僅能夠成功地揭示約分的真義，也能夠完整地展露學習的本質(zhì)。

總之，在小學數(shù)學課堂教學中，教師要通過有效點撥對學生數(shù)學學習過程中的生成進行引領，這樣，才能讓課堂走向“生本化”。作為教師，不僅要善待學生的每一次展示以及每一個活動，還要為學生提供交流及思辨的機會，這樣才能使學生鼓足勇氣展開思考、展開探討，當然其間也不可缺少教師的適時點撥，這樣的數(shù)學學習才能充滿活力，才能生發(fā)異彩。