黃瀚瑩

(沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽(yáng)，110034)

家長(zhǎng)育兒焦慮是指家長(zhǎng)在養(yǎng)育孩子的過(guò)程中對(duì)孩子的教育意圖與預(yù)期結(jié)果出現(xiàn)偏差時(shí)所產(chǎn)生的緊張不安甚至痛苦的情緒狀態(tài)。中國(guó)家長(zhǎng)的育兒焦慮問(wèn)題如今已經(jīng)蔓延為群體性焦慮，并且孩子的年齡段不同，家長(zhǎng)焦慮的內(nèi)容與表現(xiàn)也不同。學(xué)前期是幼兒的成長(zhǎng)關(guān)鍵期，這段時(shí)期大部分幼兒會(huì)進(jìn)入幼兒園接受教育，由于幼兒、家長(zhǎng)、幼兒園、社會(huì)四方面的多重壓力，家長(zhǎng)可能會(huì)產(chǎn)生一些育兒焦慮。如果家長(zhǎng)的焦慮問(wèn)題長(zhǎng)期得不到解決，不僅會(huì)直接影響幼兒的心理健康，也會(huì)影響家園工作的進(jìn)行。因此，作為教育者，應(yīng)當(dāng)重視家長(zhǎng)焦慮這一問(wèn)題并且?guī)椭议L(zhǎng)降低自身的焦慮感。

一、類型表現(xiàn)：常見(jiàn)的家長(zhǎng)焦慮

幼兒學(xué)前期階段，家長(zhǎng)的焦慮大致分為兩類：一是與幼兒直接相關(guān)的“本體性”焦慮，二是與幼兒間接相關(guān)的“外源性”焦慮。

(一)幼兒層面的“本體性”焦慮

“本體性”焦慮包括家長(zhǎng)對(duì)于幼兒的生活牽掛、社會(huì)交往、教育發(fā)展三方面的擔(dān)憂。三個(gè)層面的焦慮層層遞進(jìn)，依據(jù)馬斯洛需求層次理論，當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枨蟮玫綕M足時(shí)，會(huì)產(chǎn)生更高層次的需求，同理，當(dāng)?shù)蛯哟蔚慕箲]問(wèn)題得到緩解后，家長(zhǎng)又會(huì)對(duì)下一層級(jí)的問(wèn)題感到擔(dān)憂。

1.生活牽掛方面

在初入園時(shí)期，幼兒能否適應(yīng)園所生活是家長(zhǎng)最為擔(dān)心的問(wèn)題。生活牽掛方面的焦慮包括家長(zhǎng)對(duì)于幼兒的生理需求能否得到滿足以及安全能否得到保障等生活方面的擔(dān)憂。[1]

第一，生理體驗(yàn)焦慮。產(chǎn)生這種焦慮的家長(zhǎng)主要擔(dān)心幼兒基本的生理需求在幼兒園不能得到滿足。家長(zhǎng)會(huì)擔(dān)心諸如“孩子能否吃飽”“孩子午睡能不能睡著”等生活適應(yīng)類的瑣碎問(wèn)題，過(guò)度焦慮的家長(zhǎng)會(huì)占用教師的時(shí)間一再問(wèn)詢幼兒的生活情況，嚴(yán)重者會(huì)干擾教師的正常工作。

第二，安全保障焦慮。安全保障焦慮幾乎是貫穿幼兒小中大班的固有問(wèn)題，年齡越小的幼兒由于各項(xiàng)機(jī)能發(fā)育不成熟，家長(zhǎng)就越會(huì)擔(dān)心幼兒的在園安全。家長(zhǎng)們會(huì)擔(dān)心類似“幼兒在園所內(nèi)會(huì)不會(huì)受傷、會(huì)不會(huì)過(guò)敏”等問(wèn)題。在這種焦慮情緒的影響下，如果幼兒在園所內(nèi)不小心被磕著碰著，家長(zhǎng)就會(huì)過(guò)度應(yīng)激，可能會(huì)造成家園矛盾。

2.社會(huì)交往方面

社會(huì)交往方面的焦慮主要包括家長(zhǎng)對(duì)于幼兒的同伴交往以及師幼互動(dòng)和諧度表示擔(dān)憂。當(dāng)幼兒的一些基本的生理需求以及安全得到充分保障后，家長(zhǎng)會(huì)極大降低生活性焦慮，進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)交往方面的焦慮。

第一，同伴交往焦慮。產(chǎn)生這種焦慮的家長(zhǎng)有的會(huì)擔(dān)心孩子在幼兒園不能與其他小朋友和諧相處，交不到好朋友影響其社會(huì)性發(fā)展；有的家長(zhǎng)則擔(dān)心孩子交到一些壞朋友，從而養(yǎng)成壞習(xí)慣。帶有這種焦慮的家長(zhǎng)在處理幼兒間的沖突時(shí)往往把控不好尺度，例如，明明特別喜歡花花，在玩鬧時(shí)明明不小心輕輕咬了花花一口，兩個(gè)孩子并沒(méi)有不悅，家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)后卻命令被咬的花花不許再和明明玩。家長(zhǎng)過(guò)度干預(yù)、不尊重幼兒想法的行為，不利于幼兒發(fā)展。

第二，師幼互動(dòng)焦慮。產(chǎn)生這種焦慮的家長(zhǎng)會(huì)擔(dān)心教師關(guān)注不到自家孩子，或者因?yàn)椴幌矚g自家孩子而刻意回避孩子等。帶有這種焦慮的家長(zhǎng)會(huì)敏感放大化幼兒的“無(wú)心之談”，與教師產(chǎn)生信任危機(jī)。例如，幼兒隨口一說(shuō)“老師今天總是陪麗麗玩兒”，家長(zhǎng)馬上浮想聯(lián)翩，認(rèn)為教師偏向某名幼兒，為家園矛盾埋下了種子。

3.教育發(fā)展方面

教育發(fā)展方面的焦慮主要包括家長(zhǎng)對(duì)于幼兒的知識(shí)儲(chǔ)備量以及能力儲(chǔ)備量的焦慮。教育性焦慮是困擾家長(zhǎng)時(shí)間最長(zhǎng)的一種焦慮類型，也位于“焦慮金字塔”的頂尖。

第一，知識(shí)儲(chǔ)備焦慮。這類焦慮多發(fā)生于幼兒中大班時(shí)期，家長(zhǎng)們希望幼兒能全面發(fā)展，因此對(duì)幼兒的健康常識(shí)、語(yǔ)詞量累積、社會(huì)交往技巧、科學(xué)知識(shí)、音美技法五大領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)的儲(chǔ)備感到焦慮，其中放眼于未來(lái)應(yīng)試的家長(zhǎng)對(duì)幼兒的文化知識(shí)儲(chǔ)備情況最為焦慮。產(chǎn)生這類焦慮的家長(zhǎng)尤其在乎幼兒學(xué)到了什么，容易步入“超前教育”與“超負(fù)荷教育”的誤區(qū)。

第二，能力儲(chǔ)備焦慮。良好的生活習(xí)慣、動(dòng)手操作能力、閱讀能力、繪畫能力、音樂(lè)能力、算數(shù)能力等都屬于幼兒能力儲(chǔ)備的范疇，家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒不能輸在起跑線而產(chǎn)生焦慮感，因此為幼兒報(bào)名才藝班、思維課等，不僅“修身養(yǎng)性”還能作為孩子未來(lái)的“加分項(xiàng)”，當(dāng)幼兒因不感興趣而消極抵觸時(shí)，家長(zhǎng)就會(huì)更加焦慮，并產(chǎn)生親子矛盾。

(二)環(huán)境層面的“外源性”焦慮

“外源性”焦慮包括物質(zhì)環(huán)境準(zhǔn)備以及環(huán)境氛圍營(yíng)造兩方面的焦慮。

1.物質(zhì)準(zhǔn)備方面

這類家長(zhǎng)為創(chuàng)造幼兒教育最優(yōu)化而早早考慮園所教育優(yōu)質(zhì)性、空間位置、經(jīng)濟(jì)適配度等多種因素，會(huì)在擇園問(wèn)題上感到焦慮。例如，為孩子將來(lái)成功擇“名?！保议L(zhǎng)需要頂著房?jī)r(jià)高昂的巨大壓力進(jìn)行學(xué)區(qū)房的購(gòu)買等。這些都造成了家長(zhǎng)的物質(zhì)儲(chǔ)備焦慮。

2.氛圍營(yíng)造方面

幼兒學(xué)前期家長(zhǎng)最為焦慮的兩段關(guān)系主要為家庭關(guān)系與親師關(guān)系。根據(jù)積極心理學(xué)，家庭關(guān)系主要包括夫妻間的親密關(guān)系、父母與幼兒間的親子關(guān)系、孩子間或祖孫等近親關(guān)系。親師關(guān)系指的是家長(zhǎng)與幼兒教師之間的關(guān)系。

第一，家庭氛圍維系焦慮。當(dāng)家庭成員各自的教育觀念或教育方式與其他成員大徑相庭時(shí)，家庭成員之間就會(huì)產(chǎn)生分歧與隔閡。例如，在面對(duì)隔代溺愛(ài)幼兒的問(wèn)題上，家長(zhǎng)一邊要尊敬長(zhǎng)輩，一邊要面對(duì)幼兒的任性，處理不當(dāng)就會(huì)造成家庭氛圍更加緊張，加劇家長(zhǎng)的焦慮。

第二，親師關(guān)系維系焦慮。在幼兒接受幼兒園教育的同時(shí)，家長(zhǎng)也需要做好親師交往的關(guān)系定位，越俎代庖、過(guò)度干預(yù)教師工作或者放任自流、教育責(zé)任全部推給教師顯然都是不可取的。那么如何建立親師和諧關(guān)系，做好家園共育也可能造成家長(zhǎng)的焦慮，出于這種焦慮的家長(zhǎng)為拉近親師距離可能會(huì)出現(xiàn)“送禮”等行為。

二、原因透析：“四方施壓”

導(dǎo)致家長(zhǎng)焦慮的原因有很多，為家長(zhǎng)制造焦慮感的因素主要有四個(gè)方面，分別為幼兒年齡特點(diǎn)施壓、家長(zhǎng)自身期待值與現(xiàn)實(shí)的落差、家園信任危機(jī)、社會(huì)壓力。

(一)“壓力源頭”——幼兒

年齡較小的幼兒，社會(huì)適應(yīng)性稍差，言語(yǔ)發(fā)展不完善。每個(gè)幼兒性格特質(zhì)不同，并且幼兒由于身心發(fā)展不成熟，很多時(shí)候沒(méi)有自我保護(hù)能力，有的幼兒慢熱、不合群，有的幼兒依賴性較強(qiáng)、獨(dú)立性較差，生活自理能力較弱，甚至不會(huì)表達(dá)自己的需求。幼兒教師的工作內(nèi)容煩瑣，不可能對(duì)幼兒的需求面面俱到，家長(zhǎng)很容易因此產(chǎn)生擔(dān)憂與焦慮，擔(dān)心幼兒無(wú)法適應(yīng)園所生活，無(wú)法處理園所人際關(guān)系。

(二)“自我施壓”——家長(zhǎng)

幼兒期是幼兒發(fā)展的黃金關(guān)鍵期，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前教育越來(lái)越重視，他們會(huì)希望幼兒能在關(guān)鍵期內(nèi)全面發(fā)展，對(duì)幼兒抱以過(guò)高的發(fā)展期望。如果幼兒表現(xiàn)出來(lái)的行為不符合心理預(yù)期，家長(zhǎng)就容易產(chǎn)生焦慮。隨著教育的進(jìn)步，家長(zhǎng)對(duì)于自身的要求也逐漸提高，家長(zhǎng)為了盡力給幼兒創(chuàng)造良好的生存環(huán)境、教育環(huán)境，在“學(xué)區(qū)房” “興趣班”等方面跟風(fēng)攀比的行為又在無(wú)形中給自己制造了經(jīng)濟(jì)及心理壓力。家長(zhǎng)對(duì)于幼兒園工作缺乏了解，也容易對(duì)未知事物產(chǎn)生焦慮。還有溺愛(ài)等不健康的教養(yǎng)方式也會(huì)造成家長(zhǎng)對(duì)幼兒的在園生活等過(guò)分擔(dān)心。

(三)“負(fù)向減壓”——幼兒園

幼兒教師待遇低，優(yōu)質(zhì)人才短缺，幼兒園為保證園所正常運(yùn)轉(zhuǎn)，降低入職門檻，導(dǎo)致師資力量良莠不齊。在這種情況下，家長(zhǎng)容易因教師專業(yè)能力差而對(duì)幼兒發(fā)展感到焦慮。在親師矛盾的解決過(guò)程中，幼兒園作為教師和家長(zhǎng)之間的溝通紐帶，需要對(duì)矛盾進(jìn)行妥善處理，處理不當(dāng)則會(huì)起到反作用，造成家長(zhǎng)更加不信任與焦慮。

(四)“隱性加壓”——社會(huì)

隨著信息化時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)逐漸加劇，家長(zhǎng)們的育兒心態(tài)也更容易受到干擾。例如，一些類似“培育完美小孩的父母是這樣做的”等育兒心靈雞湯，實(shí)則是商家為了營(yíng)利而販賣家長(zhǎng)們的焦慮的做法。一旦社會(huì)上出現(xiàn)幼兒園教師“虐童”等負(fù)面新聞，因輿論的發(fā)酵周期短，家長(zhǎng)們會(huì)迅速收到此類負(fù)面消息，從而產(chǎn)生移情，對(duì)自家幼兒感到焦慮。

三、消解策略：以積極心理學(xué)培養(yǎng)育兒幸福感

積極心理學(xué)研究人類積極的品質(zhì)，具有引導(dǎo)人們提升幸福感的力量。積極心理學(xué)應(yīng)用于治療消極心理的過(guò)程中有三個(gè)基本原則，分別是希望原則(對(duì)引導(dǎo)人們的積極觀念)、平衡原則(在沖突中尋找和解的支點(diǎn))、磋商原則(不斷溝通與理解)。因此，幼兒教師及園所可以利用積極心理治療三原則來(lái)降低家長(zhǎng)的育兒焦慮。

(一)適度降低期望，接納“不完美小孩”

事物是具有兩面性的，家長(zhǎng)眼中的幼兒“好動(dòng)”問(wèn)題，站在另外一個(gè)角度就變成了該幼兒反應(yīng)靈敏、探索欲強(qiáng)，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)家長(zhǎng)以發(fā)展的眼光、以孩子的視角了解幼兒，降低對(duì)幼兒的過(guò)高期望?？梢酝ㄟ^(guò)“家長(zhǎng)育兒沙龍”引導(dǎo)家長(zhǎng)相互交流幼兒的優(yōu)缺點(diǎn)，讓家長(zhǎng)了解到家長(zhǎng)眼中的“不完美小孩”其實(shí)是閃閃發(fā)光的，放手讓其自由快樂(lè)地成長(zhǎng)。幼兒由于身心發(fā)育不完善、缺乏社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，在生活自理方面、技能塑造方面、人際交往方面等需要一定的時(shí)間與環(huán)境去學(xué)習(xí)，因此，教師應(yīng)以專業(yè)人士的角度，根據(jù)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》等文件以及自身的教育經(jīng)驗(yàn)來(lái)給予家長(zhǎng)建議，指引家長(zhǎng)如何抓住兒童的發(fā)展關(guān)鍵期，在什么階段可以適當(dāng)培養(yǎng)孩子的什么能力，培養(yǎng)方法是怎樣的，這樣的教育效果就會(huì)事半功倍，家長(zhǎng)的焦慮也會(huì)逐漸降低。

(二)尋求心態(tài)平衡，學(xué)做“60分父母”

英國(guó)心理分析師唐納德·溫尼科特最早提出“60分父母”這一概念，呼吁父母不要把生活重心全部?jī)A斜到孩子身上，同時(shí)能最大限度讓孩子把個(gè)性發(fā)展完美，也不會(huì)讓孩子過(guò)早地失去童年。園所可以定期舉辦家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)開(kāi)放日、微信宣傳、講座等多種活動(dòng)，積極地向家長(zhǎng)傳播科學(xué)健康的教育理念，引導(dǎo)家長(zhǎng)適度放手，把重心轉(zhuǎn)移到自己的生活中，處理好婚姻關(guān)系、自身朋友圈和親師關(guān)系，平衡好工作與家庭之間的關(guān)系等，注重提升自身幸福感，這些都會(huì)潛移默化影響幼兒面對(duì)生活的態(tài)度與處理問(wèn)題的技巧等。

(三)多方主體磋商，了解彼此需求

第一，教師應(yīng)抓住和家長(zhǎng)溝通交流的機(jī)會(huì)，了解家長(zhǎng)的教育訴求并回應(yīng)，同時(shí)告知家長(zhǎng)需要其如何配合教育工作。例如，當(dāng)教師了解到，家長(zhǎng)在幼兒新入園期間最擔(dān)心幼兒能否適應(yīng)這一問(wèn)題，教師首先應(yīng)運(yùn)用專業(yè)知識(shí)安撫家長(zhǎng)，其次運(yùn)用手機(jī)拍攝幼兒在園情況，并實(shí)時(shí)上傳照片和視頻至家長(zhǎng)群，同步更新幼兒生活狀況。第二，教師可以利用家長(zhǎng)開(kāi)放日、親子運(yùn)動(dòng)會(huì)等契機(jī)組織及“我和寶貝換角色”等親子游戲，引導(dǎo)家長(zhǎng)從幼兒的站位出發(fā)，了解幼兒是如何處理自己的危機(jī)與問(wèn)題的，以便更好地支持幼兒或者在幼兒需要幫助時(shí)為幼兒提供引導(dǎo)與建議，幼兒也可以了解家長(zhǎng)的辛苦與需求，促進(jìn)親子關(guān)系的和諧運(yùn)轉(zhuǎn)。