吳琪

（臺州科技職業(yè)學院，浙江 臺州）

一 引言

《飯店品牌文化建設》課程是酒店管理專業(yè)的專業(yè)基礎課，是酒店管理專業(yè)承上啟下的一門重要課程。學好《飯店品牌文化建設》這門課，不僅有利于學生認清酒店市場品牌消費的普通訴求，而且對于后續(xù)專業(yè)課程的學習具有引導作用。目前針對高職酒店管理專業(yè)的品牌文化建設方面教材很少，酒店方面案例更是少之又少；而且大多品牌管理書籍面向的是本科專業(yè)，理論知識較多，對于高職學生來說不是特別適用；同時，疫情期間線上教學成為必然趨勢，從“線下教學—線下線上混合教學-線上教學的轉變”，使老師和同學都需要時間來適應，另外，線上教學遇到的一個難題便是如何對學生實行實時監(jiān)管，缺少了課堂面對面的監(jiān)督，就更多的需要依賴學生的自覺和老師的“吸引力”。如果線上教學還是采取“滿堂灌”的填鴨式教學，那必然導致更多學生聽不進去，降低課堂興趣。本案例是基于云班課-對分課堂的實踐，以探討該模式在高職院校專業(yè)理論課教學中的應用價值。

二 云班課-對分課堂的內涵

“云班課”作為一款專門為移動環(huán)境下的教學活動智能APP，主要包括資源、成員、活動等模塊，老師可以根據(jù)學生參與的模塊內容給予適當?shù)慕涷炛氮剟?，在一定程度上可以鼓勵學生參與活動；同時，老師還能隨即開展投票問卷、頭腦風暴、討論答疑、組織點評等活動，保證課堂活動形式多樣；除此之外，老師也可在平臺上查看學生參與程度、進度及次數(shù)，根據(jù)學生測試的具體情況調整課堂教學的內容、方法、進度，以及有針對性進行輔導[1]。

“對分課堂”是復旦大學張學新教授創(chuàng)設的一種強調師生雙方共同發(fā)揮課堂教學主體作用的新型課堂教學實踐模式[2]，該模式把課堂分為三個階段：第一階段，是教師課堂講授（presentation），該環(huán)節(jié)以教師為主導，跟傳統(tǒng)授課模式相似，但是在對分課堂模式中第一階段教師的講授更側重于對課程內容定框架明方向，為第二階段做鋪墊；第二階段，是學生自主學習并對知識內化吸收（Assimilation），在這個階段，老師會布置案例或實訓內容供學生討論，經過一段時間的理論學習，學生的注意力難以集中，此時換為討論形式，可以幫助學生集中注意力，且有效調動學生積極性和主觀性；第三階段，是教師與學生共同參與課堂討論（Discussion），小組經過討論形成答案進行匯報，老師可以根據(jù)學生的反饋了解學生的掌握程度，同時，也可以更好的總結課程的重難點，從而有針對性地進行輔導。在實踐中，對分課堂通常被簡稱為 PAD 課堂。筆者結合云班課APP 和“對分課堂”的優(yōu)勢，嘗試將云班課-對分課堂應用于高職院校理論課《飯店品牌文化建設》課程教學實踐中。

三 研究對象與方法

（一）研究對象

本研究以臺州科技職業(yè)學院2017 級和2019 級酒店管理專業(yè)大一學生作為研究對象，其中，2017級學生作為對照組，2019 級學生作為實驗組，每組分別為78 人和84 人。其中，對照組男生19 人，女生59 人，平均年齡為（19.8±0.8）；實驗組中男生22 人，女生62 人，平均年齡為（19.6±0.7）。

（二）方法

在任課教師和所用教材完全相同的情況下，對照組采用傳統(tǒng)講授式授課，即教師根據(jù)PPT 講解，學生聽的模式；而實驗組采用線上教學（此次疫情期間線上教學從第一周到第十一周，每周2 節(jié)《飯店品牌文化建設課程》），課堂分成三階段，具體過程如下：老師對本節(jié)課重難點等內容進行講解，隨后依據(jù)講授內容提前在云班課輕直播/ 討論板塊給予學生 1～2 個案例進行分析，最后學生根據(jù)討論結果匯報答案、老師對共性問題進行解答。課后在云班課布置相關練習題要求學生在規(guī)定的時間內完成，老師根據(jù)學生練習的結果篩選出錯誤率50%以上的問題，老師使用錄屏軟件將相關知識點制作成微課，發(fā)送至云班課資源板塊，方便學生隨時下載查看，老師也可以指定錯誤率高、完成速度慢的學生查看，這樣更有利于針對性輔導。

（三）評價方法

匿名填寫量表，結合陳瑜等編制的“傳染病護理學課程評價表”[3]，研究者自編了“課堂教學質量評估表”，主要從任課教師的教學方法和教學效果兩方面了解學生對于這門課程的評價。該表共13 題，采用 Likert 5 級評分，答案以“非常不同意”(1 分)到“非常同意”(5 分)，得分越高表示學生對課程內容、教學方法和效果等認同度越高，繼續(xù)此種教學模式的意愿越大。老師把問卷提前在問卷星上編輯好，復制問卷星鏈接到云班課資源板塊，問卷量表在最后一次理論課時，老師宣讀完指導語之后讓學生當堂填寫，同時老師可以根據(jù)云班課提供的后臺數(shù)據(jù)查看學生答題情況及時停止問卷調查。兩次共答題人數(shù)162 人，回收有效評價表162 份，有效回收率100%。

（四）統(tǒng)計學分析

采用 SPSS 24.0 軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理，計量資料以（x±s）表示，組間比較采用t檢驗，P＜0.05 表明差異具有統(tǒng)計學意義。

四 結果

（一）問卷信度與效度分析

采用SPSS 24.0 軟件對問卷數(shù)據(jù)進行信度分析，α系數(shù)為0.936。一般認為，任何測量或量表最理想的情況是信度系數(shù)為 1，信度系數(shù)在0.8 以上即為具有較高信度。因此，該調查問卷具有較高的內部一致性，問卷結果較能反映學生的真實想法。對于問卷的結構效度，本文采用KMO 和Bartlett’s 球形檢驗方式進行，表 2 結果顯示，KMO 檢驗值為0.902，Bartlett’s 球形檢驗的顯著性為0.000＜0.05，由此可見，問卷量表的結構效度良好[4,5]。

表1 KMO 檢驗和BartIett’s 球形檢驗（N=78）

（二）兩組學生課程評價結果

結果顯示，在13 個題項中，實驗組評價分數(shù)均高于對照組，且除去老師課件清晰、課后有課外練習題及教學效果好這三題之外，其余題項，實驗組明顯高于對照組（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生對課程評價指標比較（±s）

表2 兩組學生對課程評價指標比較（±s）

注：***p＜0.001，**p＜0.01，*p＜0.05。

（三）結果討論分析

本研究表明，云班課-對分課堂式教學比起傳統(tǒng)的“填鴨式”教學，學生對教學方法和效果方面認可度更高。在13 個題項中，實驗組評價分數(shù)均高于對照組，且除去老師課件清晰、課后有課外練習題及教學效果好這三題之外，其余題項，實驗組明顯高于對照組（P＜0.05）。

問卷第二題。在課件清晰，安排合理題項中，實驗組與對照組分值均在4.4 分以上，且實驗組高于對照組，但差異不顯著，主要原因是對照組在教室演示，教師一般會先說明教學內容安排，然后逐項展開，在課堂上老師也會實時總結回顧；在線授課中，課件只有內容稍有更新調整，基本沿用之前的PPT，學生在線聽課過程中稍有網絡卡頓或者有事離開一小會再次回到直播間時，對于課程的銜接可能稍差。因此，在線對分課堂式教學中，PPT 的內容不僅需要調整，在制作上也應該更加具有針對性，例如，做左欄式目錄，隨頁面及內容跳轉，左欄的目錄會對應地突顯目錄內容，這樣會可以幫助學生很清晰地知道我們的PPT 進度。對分課堂主要分三個部分，因此在每個環(huán)節(jié)應該都有相應的目錄過渡頁，方便學生由于某種原因離開直播間再次進入時對于課程進度一目了然。

問卷第九題。課后有課外練習。實驗組比起對照組差異不顯著，首先，分析原因可能是老師并沒有在每次課程結束后給學生布置作業(yè)，而學生對于題的理解是應該每次課程結束都有作業(yè)；其次，對于題目的理解比較狹隘，因為，課程結束后并不是每次都是測試的形式，有時是發(fā)布資源供學生查看。不過從這次實驗發(fā)現(xiàn)，學生對于課后作業(yè)量的接受程度比較高，今后可以適當提高課后作業(yè)的量和次數(shù)。

問卷第十題。教學效果好，學生收益大。實驗組與對照組分數(shù)均不是特別高，且實驗組比起對照組差異不顯著，分析可能存在的原因有以下幾方面：第一，云班課-對分課堂式教學第一次在《飯店品牌文化建設》課程中運用，還存在很多不足，效果需要慢慢提升；第二，問卷調查結束后訪談個別同學表示，題中“學生收益大”這句話讓她們給的分數(shù)不是特別的高，因為有些學生表示在線課程第一次實行，還不是特別習慣，學習期間需要自覺性特別高。因此網課期間，部分學生有些時候沒有認真在聽，而且馬上臨近考試，心理狀態(tài)不佳，自我評價相對較低。

五 討論

（一）云班課+對分課堂進行教學改革的必要性

疫情期間開展線上教學，為高校應用信息技術開展教育教學改革孕育著良機?，F(xiàn)今，高職院校理論課教學上多采用傳統(tǒng)教學模式，該模式以“填鴨式”為主，即以教師為中心，該模式對學生的學習基礎、自覺性和理解力都有比較高的要求，而高職院校的學生本身在這些方面都是相對比較薄弱的。因此，長期下去不僅影響學生對知識的吸收，而且也降低了學生對學科的學習興趣。除此之外，現(xiàn)如今學生基本是2000 后，他們伴隨著網絡時代成長，屬于典型的網絡“原住民”，智能化的產品已經離不開生活，老師與其課堂上花時間制止學生濫用手機，還不如正確引導他們用手機來學習，讓手機成為學習的輔助工具。

因此，用學生易于接受且感興趣的方式來學習是當前教學需要重點思考的問題，云班課-對分課堂式課堂教學可以很好地滿足以上要求，云班課以互聯(lián)網為依托，老師在課前、課中和課后云班課上發(fā)布相關資源供學生隨時查看，教學資源也更加豐富，學生在平臺上隨時可與老師互動，這對一些內向、不敢與老師面對面交流的學生提供了很好的機會；而且通過比較發(fā)現(xiàn)，云班課上大家對問題的討論更加積極，每位同學基本都會發(fā)表自己的觀點，而在線下授課由于時間和學生性格的原因，往往只有部分學生會參與到課堂討論。對分課堂是以中國國情為基礎對課堂教學模式進行的教學改革，其核心理念是先教后學，教學過程包括講授、內化吸收和討論 三 部分組成，強調了學生在教學中的重要性，不同于傳統(tǒng)教學的以老師為中心，加強了老師與學生互動程度[6]。

（二）教學建議與思考

云班課-對分課堂在提高學生學習積極性的同時也對帶教老師提出了新的要求。老師不僅需要根據(jù)教學大綱完成相應內容講授，更需要豐富教學形式，課后根據(jù)學生的特定情況進行知識總結，而不是單純根據(jù)以往的經驗羅列重難點；另外，老師需要加深與學生的交流溝通，這種持續(xù)的溝通不僅指課堂上，課程結束后也應及時在云班課上布置任務與學生保持溝通。

教學改革是提高教學質量、培養(yǎng)高素質人才的必經之路。我們將云班課-對分課堂應用于高職院校酒店管理專業(yè)理論課《飯店品牌文化建設》的教學中是一次嘗試和探索，取得了初步的效果，學生對課程的評價在某些方面較未實施“對分課堂”前明顯要高。由于對照組期末考核是開卷形式，而實驗組采取的是閉卷考試形式，兩組學生的考核方式不同，所以本研究并未比較“對分課堂”對于學習成績的影響。在今后的教學中，將繼續(xù)探索和完善云班課-對分課堂在其他專業(yè)理論課教學中的應用，讓學生自我評價效果最大化。