胡彩霞 檀祝平

摘 要 從教育現(xiàn)代化的視域?qū)Ω呗毥逃F(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)行評價(jià)應(yīng)考慮其“教育性”和“職業(yè)性”的價(jià)值取向：學(xué)習(xí)者維度的成長成才之需、院校維度的內(nèi)涵式發(fā)展之需、企業(yè)維度的高素質(zhì)技術(shù)技能人才之需以及社會維度的“尊勞尚技”氛圍之需。高職教育是不同于其他普通高等教育的另一種“類型教育”，參考江蘇省教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估現(xiàn)狀，高職教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估框架在一定程度上不能客觀反映出現(xiàn)實(shí)情況、缺失“人”和“文化”要素。在教育現(xiàn)代化檢測評估過程中，高職教育現(xiàn)代化監(jiān)測可考慮單獨(dú)設(shè)置，進(jìn)行“類型賦能”，并在評價(jià)理念、評價(jià)表述、評價(jià)監(jiān)測、評價(jià)關(guān)系等方面向“類型教育”取向轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步完善與健全高職教育現(xiàn)代化評價(jià)機(jī)制。

關(guān)鍵詞 高職教育;教育現(xiàn)代化;教育評價(jià);價(jià)值取向;類型教育

中圖分類號 G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）01-0019-05

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》開宗明義指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，并要求到2022年，“建設(shè)50所高水平高等職業(yè)學(xué)校和150個(gè)骨干專業(yè)（群）”。作為全國教育大會的后續(xù)配套文件，《中國教育現(xiàn)代化2035》《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022 年）》及時(shí)出臺，共同構(gòu)成了教育現(xiàn)代化的頂層設(shè)計(jì)和行動方案，也為高職教育現(xiàn)代化發(fā)展做出了戰(zhàn)略規(guī)劃，明確了建設(shè)路徑。

“教育現(xiàn)代化”是當(dāng)前國家深化教育改革與創(chuàng)新發(fā)展的重要任務(wù)，更是推動高職教育高質(zhì)量發(fā)展的重要引擎，也受到高職學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注。關(guān)于高職教育現(xiàn)代化評價(jià)的研究對于推進(jìn)新時(shí)代高職教育現(xiàn)代化建設(shè)起著重要作用，但與此相關(guān)的研究相對較少。新時(shí)代背景下的高職教育現(xiàn)代化建設(shè)被賦予了新的時(shí)代特征與內(nèi)涵，與此同時(shí)，高職教育現(xiàn)代化評價(jià)究竟應(yīng)從哪些價(jià)值維度來衡量與測評，值得高職教育理論界與實(shí)踐界深入思考。

一、新時(shí)代背景下高職教育現(xiàn)代化評價(jià)的價(jià)值觀照

（一）學(xué)習(xí)者維度的成長成才之需

“人的現(xiàn)代化”是新時(shí)代教育現(xiàn)代化的核心和焦點(diǎn)，培養(yǎng)整全的“人”是引領(lǐng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的路標(biāo)[1]。從學(xué)習(xí)者的角度關(guān)注人的成長成才是衡量高職教育現(xiàn)代化建設(shè)水平最基本、最關(guān)鍵的維度，這一點(diǎn)已經(jīng)成為共識。從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)來看，既要滿足面向就業(yè)的職業(yè)活動所需能力，也要著眼于個(gè)人終其一生的可持續(xù)發(fā)展能力;從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，既要關(guān)注學(xué)習(xí)者的專業(yè)知識積淀與專業(yè)能力提升，也要注重學(xué)習(xí)者社會能力、方法能力等綜合素質(zhì)以及工匠精神、職業(yè)精神等職業(yè)素養(yǎng)的整體提升;從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式來看，既要根據(jù)不同類型特征的學(xué)習(xí)者“因材施教”，也要根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同需求提供彈性學(xué)習(xí)方式或評價(jià)方式。

（二）院校維度的內(nèi)涵式發(fā)展之需

我國進(jìn)入新時(shí)代以來，高職教育在整個(gè)教育體系中的地位明顯提升，國家出臺的系列文件都標(biāo)志著高職教育現(xiàn)代化正步入新臺階，其“類型”特征的彰顯更是助推、激發(fā)高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的活力。中國特色高水平高職院校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目的遴選與管理工作實(shí)質(zhì)上也是從高職院校內(nèi)涵式發(fā)展維度進(jìn)行的高職教育現(xiàn)代化評價(jià)之舉。對于院校而言，高職教育現(xiàn)代化評價(jià)不同于微觀層面的高職教育專業(yè)與課程評價(jià)、教學(xué)質(zhì)量評價(jià)等，也有別于宏觀層面的院校競爭力排行、辦學(xué)水平評估等，其體現(xiàn)的是集理念、內(nèi)涵、質(zhì)量、特色、文化于一體的符合時(shí)代趨勢的現(xiàn)代化評價(jià)，是一種強(qiáng)調(diào)過程、診斷改進(jìn)、協(xié)同治理的追求與期待，更是院校內(nèi)涵式發(fā)展對教育現(xiàn)代化評價(jià)的訴求。

（三）企業(yè)維度的高素質(zhì)技術(shù)技能人才之需

高職院校人才培養(yǎng)與企業(yè)用人“供需失衡”的結(jié)構(gòu)性矛盾是當(dāng)前高職教育高質(zhì)量發(fā)展的最大障礙。隨著新時(shí)代背景下企業(yè)對技術(shù)技能人才規(guī)格的需求升級，與院校合作的最大期待是收獲用得上、留得住、下得去的現(xiàn)代化高素質(zhì)技術(shù)技能人才，不僅僅是對現(xiàn)有崗位、工作任務(wù)的適應(yīng)，而是更能順應(yīng)工作崗位或任務(wù)的變幻、善于學(xué)習(xí)新知識新方法、遇到緊急事項(xiàng)的應(yīng)變與心態(tài)調(diào)整、追求精益求精、一絲不茍的工匠精神等，這些企業(yè)受歡迎的“高素質(zhì)”在技術(shù)技能人才培養(yǎng)中怎樣衡量和體現(xiàn)？將其納入與滲透高職教育現(xiàn)代化評價(jià)，從培養(yǎng)方案、專業(yè)與課程、教學(xué)、校內(nèi)外實(shí)踐活動等多層面檢測“高素質(zhì)”，才能真正促進(jìn)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。

（四）社會維度的“尊勞尚技”氛圍之需

“技術(shù)技能”是高職教育區(qū)別于普通學(xué)科型高等教育最明顯的“類型”特征，“技術(shù)技能型人才也是人才”的觀念顛覆是新時(shí)代包括高職教育在內(nèi)的職業(yè)教育地位提升的重要象征。然而，就當(dāng)前的社會輿論環(huán)境來看，職業(yè)教育吸引力還不夠，包括高職教育在內(nèi)的職業(yè)教育整體人才培養(yǎng)質(zhì)量還未得到社會的廣泛認(rèn)同。高職教育現(xiàn)代化必然帶來高職教育高質(zhì)量發(fā)展，這一點(diǎn)毋庸置疑，但當(dāng)前的傳統(tǒng)觀念痼疾和不利文化環(huán)境在一定程度上阻礙了高職教育現(xiàn)代化發(fā)展步伐。因此，從社會的維度審視高職教育文化價(jià)值、營造“尊勞尚技”的高職教育文化氛圍是高職教育現(xiàn)代化建設(shè)評價(jià)的重要方向，也是高職教育提升自身吸引力、贏得社會認(rèn)可的必要之舉。

二、教育現(xiàn)代化監(jiān)測框架下高職教育評價(jià)之惑

教育現(xiàn)代化的本質(zhì)呈現(xiàn)了“化”的動態(tài)過程，教育現(xiàn)代化評價(jià)對教育“現(xiàn)代性”的生長起催化、促進(jìn)作用，然而評價(jià)本身是一個(gè)復(fù)雜、系統(tǒng)的工程，評價(jià)指標(biāo)體系也會隨著現(xiàn)代化進(jìn)程而被不斷修正、完善，趨向更加合理、合適。以江蘇省為例，江蘇教育現(xiàn)代化把指標(biāo)體系的設(shè)置與監(jiān)測作為判斷教育現(xiàn)代化發(fā)展程度的重要評價(jià)依據(jù)和手段，這也是江蘇教育現(xiàn)代化建設(shè)的顯著特色之一。

江蘇教育現(xiàn)代化建設(shè)經(jīng)歷了三個(gè)階段：1993年至2005年為試點(diǎn)探索階段，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)和學(xué)校進(jìn)行試點(diǎn)，主要以辦學(xué)條件的現(xiàn)代化為突破口展開;2005年至2010年為區(qū)域推進(jìn)階段，已從學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)擴(kuò)展到縣域?qū)用?，建設(shè)重點(diǎn)圍繞區(qū)域提升教育整體發(fā)展水平展開;2010年至今為全面提升階段，由縣域拓展到區(qū)市與全省，建設(shè)重點(diǎn)愈加聚焦到“人的現(xiàn)代化”這個(gè)核心，更加突出教育公平、內(nèi)涵發(fā)展與質(zhì)量提升等關(guān)鍵領(lǐng)域[2]。也就是說，江蘇教育現(xiàn)代化建設(shè)趨勢已從硬件設(shè)施層面升級到軟性質(zhì)量層面，尤其是2013年省政府印發(fā)的由8個(gè)一級指標(biāo)、16個(gè)二級指標(biāo)、46個(gè)監(jiān)測點(diǎn)構(gòu)成的《江蘇教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系》，標(biāo)志著省政府對“人的現(xiàn)代化”層面的教育現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)注與重視。2016年，江蘇教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估工作步入新階段，省政府根據(jù)教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估工作績效及問題，專門發(fā)布《省政府辦公廳關(guān)于印發(fā)江蘇教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標(biāo)的通知》，對《江蘇教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標(biāo)》進(jìn)行調(diào)整、修改與完善，2016年對2013年江蘇教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標(biāo)的調(diào)整主要包括三方面：一是增加監(jiān)測點(diǎn)，如增加了“三通兩平臺”覆蓋率、“智慧校園比例”;二是調(diào)整監(jiān)測點(diǎn)，如將殘疾兒童少年“享受”免費(fèi)教育調(diào)整為“接受”免費(fèi)教育、職業(yè)院校“專業(yè)課”與國際通用職業(yè)資格證書對接比例調(diào)整為“相關(guān)專業(yè)”與國際通用職業(yè)資格證書對接比例等;三是調(diào)整監(jiān)測點(diǎn)目標(biāo)值和權(quán)重分值變化，如義務(wù)教育鞏固率的目標(biāo)值由“≥99%”調(diào)整為“100%”、高中階段教育毛入學(xué)率的目標(biāo)值由“≥95%”調(diào)整為“≥99%”、高等教育毛入學(xué)率的目標(biāo)值由“≥60%”調(diào)整為“60%”、教師領(lǐng)軍人才數(shù)在全國的占比（權(quán)重分值）由“3”調(diào)整為“1”等。

由此可見，隨著時(shí)代的發(fā)展、教育的進(jìn)步，江蘇省在推進(jìn)教育現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程中，對監(jiān)測指標(biāo)的監(jiān)測點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)地調(diào)整、改善，深化教育現(xiàn)代化改革與創(chuàng)新。江蘇省通過改革與推進(jìn)教育評價(jià)指揮棒，引導(dǎo)學(xué)校樹立育人為本的辦學(xué)理念。高職教育處于此教育環(huán)境及評價(jià)氛圍，高職院校在教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標(biāo)測評過程中進(jìn)行院校自身發(fā)展的診斷與改進(jìn)，助推了高職教育內(nèi)涵式發(fā)展與提升。然而，就江蘇高職教育現(xiàn)代化指標(biāo)監(jiān)測而言，若將其置于“高職教育”類型特征背景下，在江蘇教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標(biāo)體系框架內(nèi)有以下值得討論和深入思考的問題。

（一）高職教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標(biāo)是否需要單獨(dú)設(shè)置

進(jìn)入新時(shí)代以來，高職教育高質(zhì)量發(fā)展越發(fā)得到各方面的重視。2019年，與高職教育相關(guān)的系列政策文件相繼出臺，“1+X”證書制度試點(diǎn)工作在全國開啟、高職擴(kuò)招計(jì)劃全面實(shí)施等，標(biāo)志著高職教育地位的提升及“類型”特征的顯現(xiàn)史無前例，高職教育追求規(guī)模擴(kuò)張、參照普通教育辦學(xué)模式的時(shí)代已經(jīng)一去不復(fù)返，高職教育與普通本科教育同屬高等教育，卻有著天壤之別。江蘇高職教育整體水平在全國位于前列，高職院校的分布與所在區(qū)域經(jīng)濟(jì)水平大體相當(dāng)，但江蘇高職的特色不夠“特”、優(yōu)勢不夠“優(yōu)”，面臨有“高原”無“高峰”的尷尬態(tài)勢，不利于高職教育的“高水平”和“優(yōu)質(zhì)”發(fā)展。從《江蘇教育現(xiàn)代化建設(shè)高校監(jiān)測評估細(xì)則》來看，其是普通本科教育和高職教育的通用細(xì)則，涉及到的“提供多樣化教育”“人才培養(yǎng)模式”“產(chǎn)學(xué)研結(jié)合水平”“學(xué)校、社會教育資源的開放和利用”等監(jiān)測點(diǎn)無法彰顯高職教育的類型特征，在教育公平度、質(zhì)量度、開放度、保障度、統(tǒng)籌度、貢獻(xiàn)度、滿意度層面的各項(xiàng)指標(biāo)監(jiān)測點(diǎn)對普通本科教育和高職教育的通用描述，顯然難以符合高職教育發(fā)展的“類型”特征。隨著社會力量參與高職教育辦學(xué)的力度日趨增強(qiáng)，未來高職教育區(qū)別于普通高等教育的獨(dú)立性與特殊性可想而知，單獨(dú)設(shè)置高職教育現(xiàn)代化評價(jià)指標(biāo)更有利于高職教育的現(xiàn)代化建設(shè)與內(nèi)涵式發(fā)展，其現(xiàn)代化監(jiān)測趨勢應(yīng)朝著個(gè)性化、具體化方向改進(jìn)。

（二）高職教育現(xiàn)代化監(jiān)測結(jié)果是否與現(xiàn)實(shí)一致

對蘇南、蘇中、蘇北相關(guān)高職院校負(fù)責(zé)江蘇教育現(xiàn)代化建設(shè)高校監(jiān)測評估工作的部門領(lǐng)導(dǎo)及工作人員的訪談?wù){(diào)研結(jié)果顯示，發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膸姿盒５哪稠?xiàng)分值相差較大，各院校人員普遍認(rèn)為，監(jiān)測評估得分與現(xiàn)實(shí)存有差距。

從評估指標(biāo)體系內(nèi)容及表述層面來看。一方面，有些具體指標(biāo)體系及監(jiān)測點(diǎn)缺乏精確解釋、界定，導(dǎo)致各院校因?qū)ζ浣庾x、理解存有偏差而影響結(jié)果的準(zhǔn)確性。比如對于“智慧校園比例”來檢測“信息化水平”，“智慧校園”的概念比較寬泛，是學(xué)校以物聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的智慧化環(huán)境，而“比例”又是一個(gè)量化詞語，院校在填報(bào)此類數(shù)據(jù)時(shí)就會模糊不定，最終根據(jù)院校情況及自身理解填寫。另一方面，指標(biāo)檢測點(diǎn)的完整度還不夠。比如“教育保障度”，僅通過“師資水平”“信息化水平”無法完整體現(xiàn)院?，F(xiàn)代化保障水平，生源質(zhì)量、校級領(lǐng)導(dǎo)班子及其他干部管理水平等都是需要考慮納入評估的范疇，這也是體現(xiàn)高職院校治理現(xiàn)代化的必要條件。

從評估數(shù)據(jù)填寫工作來看。首先，院校數(shù)據(jù)填寫的渠道、平臺多樣化，有院校人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)采集、院校數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)報(bào)表等，標(biāo)準(zhǔn)不一，有的以年度為單位、有的以學(xué)年為單位，最終的數(shù)據(jù)難以體現(xiàn)統(tǒng)一維度的標(biāo)準(zhǔn)。其次，就院校負(fù)責(zé)教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估的部門工作人員而言，因機(jī)構(gòu)設(shè)置改革而出現(xiàn)人員調(diào)動，負(fù)責(zé)教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估工作的人員也隨之變動，必然會造成對指標(biāo)理解區(qū)間大導(dǎo)致的數(shù)據(jù)結(jié)果產(chǎn)生偏差。再次，教育現(xiàn)代化評估數(shù)據(jù)采集時(shí)間每年是固定統(tǒng)一的，而各個(gè)院校在進(jìn)行各項(xiàng)工作的時(shí)限和截止日期會存有各種大小不一的差距，致使最終數(shù)據(jù)也會產(chǎn)生差異化。因此，高職教育現(xiàn)代化監(jiān)測工作依然存在著諸多理念與現(xiàn)實(shí)不一致情況，需要以“現(xiàn)代治理”的視角，充分發(fā)揮“省級統(tǒng)籌”的引領(lǐng)作用，提升評價(jià)對于高職教育現(xiàn)代化建設(shè)的促進(jìn)作用。

（三）高職教育現(xiàn)代化監(jiān)測是否缺失了“人”和“文化”要素

“人的現(xiàn)代化”是新時(shí)代高職教育現(xiàn)代化建設(shè)的靈魂，“文化的現(xiàn)代化”是高職教育現(xiàn)代化彰顯“類型特征”、獲得社會認(rèn)可的重要象征。毋庸置疑，人和文化的現(xiàn)代化評價(jià)應(yīng)融入高職教育現(xiàn)代化評價(jià)體系，這是高職教育現(xiàn)代化發(fā)展的趨勢。那么，江蘇目前的高職教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估有無融入人和文化的因素以及應(yīng)以何種方式呈現(xiàn)是值得思考的重要問題。

從近幾年的江蘇教育現(xiàn)代化建設(shè)高校監(jiān)測評估細(xì)則來看，人和文化的現(xiàn)代化評價(jià)缺失主要表現(xiàn)在：第一，過于偏重量化分值，忽視學(xué)校規(guī)模、所在區(qū)域特征、行業(yè)背景等區(qū)分度，以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)確定量化指標(biāo)，只見“數(shù)值”不見具體“人”（如，心理健康教育課程開設(shè)率、雙證書獲取率、體質(zhì)健康測試合格率反映“學(xué)生綜合素質(zhì)”等）。第二，過于偏重顯性指標(biāo)，忽視隱性卻對教育發(fā)展影響深遠(yuǎn)的文化層面的評價(jià)，只反映“技術(shù)”不呈現(xiàn)“文化”。第三，過于偏重行政命令式程序，評價(jià)本身就是一場自上而下式單向評價(jià)，院校少有發(fā)表意見或建議的空間，更別提企業(yè)、社會、學(xué)生、家長對評價(jià)的參與度，人和文化的現(xiàn)代化更是難以體現(xiàn)。

高職教育現(xiàn)代化監(jiān)測只有充滿了“人”和“文化”要素，才能從根源上解決新時(shí)代高職教育面臨的人的發(fā)展需求與教育現(xiàn)狀間的新矛盾，才能從深遠(yuǎn)意義上實(shí)現(xiàn)高職教育育人功能及“人的現(xiàn)代化”，才能從長遠(yuǎn)上提高社會對新時(shí)代高職教育的認(rèn)可度。

三、新時(shí)代高職教育現(xiàn)代化評價(jià)應(yīng)進(jìn)行“類型賦能”

（一）評價(jià)理念：從“外延”向“內(nèi)涵”轉(zhuǎn)變

教育評價(jià)的理念決定著教育評價(jià)工作的方向，教育評價(jià)由“外延”走向“內(nèi)涵”是順應(yīng)教育現(xiàn)代化程度提升的標(biāo)志。需要指出的是，“內(nèi)涵”并非一經(jīng)界定就不發(fā)生改變的靜態(tài)詞，高職教育的“內(nèi)涵”會隨著新時(shí)代賦予的新意義、新功能以及新使命而產(chǎn)生變化與升級。有學(xué)者認(rèn)為，凡以教育發(fā)展規(guī)模與速度、設(shè)備與條件、工具與技術(shù)為指向的現(xiàn)代化努力，均可稱為“外延式”教育現(xiàn)代化發(fā)展;凡不考慮投入增加而以要素及其結(jié)構(gòu)優(yōu)化和質(zhì)量提升為主旨的發(fā)展，則可稱為“內(nèi)涵式”教育現(xiàn)代化[3]。

體現(xiàn)深度“內(nèi)涵”的江蘇高職教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標(biāo)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注哪些層面的監(jiān)測點(diǎn)？根據(jù)江蘇高職教育進(jìn)入高質(zhì)量提升的階段特征，構(gòu)建體現(xiàn)“高質(zhì)量”的三維評價(jià)體系：“職業(yè)教育的系統(tǒng)性與終身性發(fā)展（長度）、職業(yè)教育開放融合式發(fā)展方式（寬度）、基于職業(yè)特性的職業(yè)教育發(fā)展與評價(jià)（深度）[4]，可以更直觀地理解高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵式指標(biāo)評價(jià)取向，多維度思考高職教育現(xiàn)代化建設(shè)的真諦。例如，從長度層面的系統(tǒng)性與終身性發(fā)展所體現(xiàn)的“教育質(zhì)量度”層面的監(jiān)測點(diǎn)，可以用高職教育培養(yǎng)的學(xué)生是否具備“現(xiàn)代性精神”“工匠精神”（體現(xiàn)職業(yè)性、現(xiàn)代性）替代“思想品德與心理健康”“學(xué)業(yè)合格率”（偏重學(xué)科取向，“現(xiàn)代味”不足）;從寬度層面的開放融合式發(fā)展所體現(xiàn)的“教育開放度”層面的監(jiān)測點(diǎn)，可以用高職院校與企業(yè)深度融合的“雙向”具體舉措及成效等替代“‘四技服務(wù)收入年增長率”“合作基地年增長率”（偏重院校層面，偏重?cái)?shù)據(jù)）;從深度層面的職業(yè)特殊性所體現(xiàn)的“教育質(zhì)量度”“教育貢獻(xiàn)度”“教育滿意度”等層面的監(jiān)測點(diǎn)，可以從行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、職業(yè)、崗位、專業(yè)等多角度、多立場地進(jìn)行分類分析與檢測，體現(xiàn)職業(yè)特殊性產(chǎn)生的專業(yè)、院校發(fā)展的特色，而非千篇一律的評價(jià)。

（二）評價(jià)表述：從“單一”向“綜合”轉(zhuǎn)變

教育現(xiàn)代化指標(biāo)監(jiān)測的表述取向與評價(jià)維度取向的選擇息息相關(guān)。關(guān)于教育現(xiàn)代化的評價(jià)維度，有學(xué)者歸納出三種常用取向：歸納—描述取向（以數(shù)據(jù)測量為基礎(chǔ)）、演繹—分析取向（強(qiáng)調(diào)概念演繹和思辨推理）、系統(tǒng)—整體取向（從分析框架進(jìn)行的論述）[5]。顯而易見，三種現(xiàn)代化評價(jià)維度取向利弊兼有，取向的選擇應(yīng)根據(jù)教育所屬的不同階段、不同性質(zhì)對現(xiàn)代化建設(shè)的訴求、教育主體意志或價(jià)值取向、現(xiàn)代化發(fā)展背景下工具技術(shù)類外部保障條件等多種因素的綜合，因此，高職教育現(xiàn)代化指標(biāo)監(jiān)測的表述取向應(yīng)根據(jù)高職教育的內(nèi)外部要素、環(huán)境、發(fā)展趨勢等，趨向于從“單一”走向“綜合”。

高職教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標(biāo)表述取向應(yīng)綜合其職業(yè)教育類型特征和高等性層次特征。目前江蘇教育現(xiàn)代化建設(shè)高校監(jiān)測評估細(xì)則的7個(gè)一級指標(biāo)（教育公平度、教育質(zhì)量度、教育開放度、教育保障度、教育統(tǒng)籌度、教育貢獻(xiàn)度、教育滿意度）、相應(yīng)的二級指標(biāo)、監(jiān)測點(diǎn)上未作高職教育與普通本科教育的區(qū)分，僅在少數(shù)監(jiān)測要點(diǎn)作了區(qū)分卻依然略顯“單一”，如監(jiān)測點(diǎn)“學(xué)業(yè)合格率”的監(jiān)測要點(diǎn)描述為“高等職業(yè)院校畢業(yè)生雙證書獲取率”，然而，近年來國家逐年取消職業(yè)資格證書，以“雙證書獲取率”來監(jiān)測“學(xué)業(yè)合格率”顯然不全面，“1+X”證書制度更受關(guān)注;監(jiān)測點(diǎn)“職業(yè)院校相關(guān)專業(yè)的核心課程與國際通用職業(yè)資格證書對接比例”與其監(jiān)測要點(diǎn)描述一模一樣，沒有區(qū)分度，且未對“中職”與“高職”作區(qū)分;監(jiān)測點(diǎn)“師德與專業(yè)能力建設(shè)”的監(jiān)測要點(diǎn)描述為“職業(yè)院校‘雙師型教師比例”，“雙師型”教師與師德與專業(yè)能力建設(shè)不一定成正相關(guān)，應(yīng)根據(jù)師德與專業(yè)能力建設(shè)的內(nèi)涵、要素以及建設(shè)過程進(jìn)行綜合描述，等等。

（三）評價(jià)監(jiān)測：從“統(tǒng)一”向“彈性”轉(zhuǎn)變

高職教育現(xiàn)代化監(jiān)測取向更加注重“精準(zhǔn)性”與“發(fā)展性”，區(qū)域發(fā)展的不平衡性及區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展呈現(xiàn)的不同特點(diǎn)要求高職教育現(xiàn)代化應(yīng)結(jié)合區(qū)域特征，實(shí)現(xiàn)從標(biāo)準(zhǔn)化教育向精準(zhǔn)化教育轉(zhuǎn)變，監(jiān)測取向從“統(tǒng)一”向“彈性”轉(zhuǎn)變。

從監(jiān)測對象來看，因分層分類的彈性監(jiān)測，應(yīng)從以下幾個(gè)層面思考：根據(jù)高職教育類型特征與辦學(xué)特色，將其與中職教育、普通本科教育區(qū)分開來，分別設(shè)定合適的指標(biāo);根據(jù)蘇南、蘇中、蘇北地區(qū)的區(qū)域特征及院校發(fā)展特點(diǎn)，對監(jiān)測指標(biāo)進(jìn)行針對性設(shè)計(jì);根據(jù)不同行業(yè)發(fā)展背景及時(shí)代特征，對監(jiān)測指標(biāo)進(jìn)行區(qū)別化設(shè)計(jì);根據(jù)“優(yōu)質(zhì)”“高水平”院校與非“優(yōu)質(zhì)”、非“高水平”院校發(fā)展競爭力體現(xiàn)的差異性，對監(jiān)測指標(biāo)進(jìn)行差別化設(shè)計(jì);根據(jù)院校自身的歷史性發(fā)展，體現(xiàn)院校縱向進(jìn)展的監(jiān)測指標(biāo)設(shè)計(jì)，等等。總而言之，同一張現(xiàn)實(shí)描述型指標(biāo)監(jiān)測統(tǒng)計(jì)表無法滿足高職教育現(xiàn)代化進(jìn)程中所彰顯出的個(gè)性化、特色化發(fā)展需求。

從監(jiān)測方法來看，應(yīng)體現(xiàn)注重過程的“動態(tài)性”監(jiān)測。教育現(xiàn)代化是長期的動態(tài)化實(shí)現(xiàn)過程，所謂“動態(tài)性”監(jiān)測，體現(xiàn)在盡量避免過多地關(guān)注教育規(guī)模、設(shè)備、投入等教育現(xiàn)代化的靜態(tài)外部條件類量化指標(biāo)，而是應(yīng)呈現(xiàn)出教育現(xiàn)代化要素的動態(tài)化發(fā)展進(jìn)展、趨勢及影響因素，能夠顯示高職教育發(fā)展順應(yīng)現(xiàn)代化背景所作的調(diào)整性、適應(yīng)性以及引領(lǐng)性舉措，如《江蘇教育現(xiàn)代化建設(shè)高校監(jiān)測評估細(xì)則》中監(jiān)測點(diǎn)“產(chǎn)學(xué)研結(jié)合水平”的監(jiān)測要點(diǎn)僅僅拘泥于“面向企業(yè)服務(wù)的收入增長”“產(chǎn)學(xué)研合作基地增長”等，還無法從內(nèi)涵與本質(zhì)上監(jiān)測教育現(xiàn)代化在資源共享層面的教育開放度問題，產(chǎn)學(xué)研所產(chǎn)生的科研價(jià)值增長、學(xué)校面向企業(yè)服務(wù)所產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)服務(wù)增長等動態(tài)化價(jià)值變化更值得關(guān)注。

（四）評價(jià)關(guān)系：從“單向”向“共建”轉(zhuǎn)變

江蘇省教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估機(jī)制對教育現(xiàn)代化的推進(jìn)作用功不可沒，為新時(shí)代江蘇教育發(fā)展注入了強(qiáng)勁動力。然而，目前這種評價(jià)方式依舊是自上而下的“單向”評價(jià)，受評者無法或很少能夠從受評者的角度有效“發(fā)聲”。隨著時(shí)代的發(fā)展與進(jìn)步，“開放”“多元”等要素在教育評價(jià)中的融入越來越受到關(guān)注，尤其是高職教育的跨界性特征明顯，其教育評價(jià)應(yīng)受到教育主管部門、院校自身、企業(yè)、社會的共同建設(shè)，因此，“協(xié)商共建”式評價(jià)更符合未來高職教育現(xiàn)代化建設(shè)與評價(jià)的期待。

“協(xié)商共建”式評價(jià)是對單一的、自上而下的、受評者被動受評等特征的重要改變，構(gòu)成了“回應(yīng)—協(xié)商—共識”的線索，主張通過價(jià)值協(xié)商使評價(jià)活動建立在共同接受的教育價(jià)值基礎(chǔ)上[6]。從目前江蘇省對包括高職教育在內(nèi)的教育現(xiàn)代化監(jiān)測機(jī)制來看，對院校的現(xiàn)代化監(jiān)測處于自上而下式推進(jìn)，由政府、教育主管部門主導(dǎo)、設(shè)計(jì)，院校處于被動式接受評價(jià)：一方面，院校對教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估處于被動的“任務(wù)完成式”狀態(tài)，基本處于“不發(fā)聲”或“發(fā)聲”往往很少得到有效反饋;另一方面，教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估工作一旦結(jié)束便畫上句號，還沒有做到針對院校提出相關(guān)回饋性建議，因此院校對指標(biāo)的內(nèi)涵理解、監(jiān)測要點(diǎn)解讀即便存有質(zhì)疑也是淡然處之，因?yàn)楸O(jiān)測數(shù)據(jù)結(jié)果既不促進(jìn)、也不影響院校自身發(fā)展，這勢必導(dǎo)致監(jiān)測結(jié)果不夠準(zhǔn)確，造成惡性循環(huán)。由此可見，這種“單向”的評價(jià)關(guān)系迫切需要得以改變，體現(xiàn)多元主體、多元價(jià)值的“協(xié)商共建”式評價(jià)模式值得期待。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]趙蒙成.立德樹人是職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)涵[J].職業(yè)技術(shù)教育，2019（10）：1.

[2]蘇春梅.2016年度江蘇教育現(xiàn)代化建設(shè)監(jiān)測報(bào)告[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2017：1.

[3]楊小微，等.評價(jià)導(dǎo)引下中國教育現(xiàn)代化路徑求索——基于蘇南五市和重慶的教育現(xiàn)代化調(diào)研[J].教育研究與試驗(yàn)，2016（4）：1-6.

[4]葛道凱.完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系 彰顯職業(yè)教育類型特征[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（7）：19-23.

[5]冉華，張旭.走向綜合：確立教育現(xiàn)代化評價(jià)維度的取向研究[J].上海教育科研，2015（11）：14-17.

[6]楊小微.從評鑒到共建：教育發(fā)展宏觀評價(jià)的新走向[J].教育測量與評價(jià)，2018（11）：1.