張燕+巫斌

摘 要 從教育學(xué)的角度審視“教師”這一人類職業(yè)而形成的觀念可以稱為“師道觀”，對此，自古以來，中西方的教育學(xué)家都給出了深刻的認識。比較教育學(xué)認為，比較不是簡單的兩兩比對，而是找出差異中的聯(lián)系。韓愈認為“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”;但是，隨著全球化、教育現(xiàn)代化對中國的影響，中國的教育也必須走向世界。西方國家對于教師職業(yè)的新認識，也可以和我們中國的傳統(tǒng)師道觀互相融合，為新世紀我們重新認識教師角色提供更加豐富和有益的視角。

關(guān)鍵詞 教育現(xiàn)代化 比較教育 師道觀

中圖分類號：G40-059.3 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2015.07.002

Similarities and Differences of Chinese and Western Teaching

Professional Views in Education Modernization Vision

——View of Comparative Education

ZHANG Yan[1]， WU Bin[2]

（[1] Guangdong University of Foreign Studies， Guangzhou， Guangdong 510420;

[2] Guangdong Food and Drug Vocational College， Guangzhou， Guangdong 510520）

Abstract Examine "teacher" of the human occupation from the perspective of education and the formation of the concept can be called "Teachers view"， which， since ancient times， in the Western educators are given a profound understanding. Comparative Education believes that comparison is not a simple pairwise comparison， but find the differences in contact. Han Yu believes that "teachers are so preaching， Tuition， doubts also"; however， as the impact of globalization， educational modernization of China， China's education must be to the world. Western countries for a new understanding of the teaching profession， and we can also traditional Chinese Taoist teacher convergence for the new century， we again provide a richer understanding of the role of teachers and useful perspective.

Key words education modernization; comparative education; teacher professional view

中國古老的教育文獻中有豐富的對“為師之道”的闡述，比如韓愈的《師說》，其中的不少見解至今仍然給人們很大的啟發(fā)。例如韓愈提出了尊重師道對于凈化社會風氣，凈化學(xué)風的重要性的觀點;提出了教師的任務(wù)是“傳道、授業(yè)、解惑”的觀點;提出了擇師應(yīng)不分貴賤長少，“道之所存，師之所存”的觀點;又根據(jù)“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”的事實，認為“弟子不必如師，師不必賢于弟子” 等等有益的觀點。在韓愈當時所處的時代，提出這些觀點，可以說是非常具有先進性和批判性的，即使現(xiàn)在看來也不乏有新鮮的感覺。中國自古以來深受儒家學(xué)說影響，而儒家學(xué)說的一大特點就是重視禮教，“師之所存，道之所存”，“師道尊嚴”等等就是中國傳統(tǒng)文化之一。但是，隨著當代中西方交流的不斷深化和改革開放、教育現(xiàn)代化等工作的不斷深入，如何有效地豐富對教師職業(yè)和教師工作的認識，如何揚棄、融合西方國家對教師的研究成果，是建構(gòu)當代“師道觀”和重視師德建設(shè)的重要工作內(nèi)容之一。

1 中國傳統(tǒng)的師道觀

中國傳統(tǒng)的師道觀，是把教師作為代表儒家倫理綱常之“道”的化身而展開?！皫熣?，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。教師的地位至高無上，教師的社會角色卻被定格為一位安貧樂道的“傳道者”角色。直到現(xiàn)代中國社會，這種現(xiàn)象仍然普遍存在。學(xué)生在教師面前戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，而教師也備感責任重大，雙方都背負著很大的社會角色的壓力，而這種壓力的來源之一就是受傳統(tǒng)師道觀的深入骨髓的影響。韓愈慨嘆“師道之不傳也久矣”，其實以現(xiàn)在的現(xiàn)實看來，并非是“不傳”，而是缺少了創(chuàng)新。

中國傳統(tǒng)的師道觀，使教育者和受教育者都圍繞著“求道”而展開。首先，“師”與“道”是不能分開的。儒家的道統(tǒng)自“堯、舜、禹、湯、文、武、周公、孔、孟”之間一脈相承。但是在孟子之后，這個道統(tǒng)便有日漸衰微的危險。韓愈也感嘆“師道之不復(fù)可知也”。因此，道統(tǒng)的捍衛(wèi)需要后來的儒者和教師來承擔，后來的教師也就成了“道”的繼承者，成了“道”的化身。

其次，還是以上一點的延續(xù)。師是道的載體，無師則不足以傳道;道是師的依歸，無道則師無以自存。韓愈因此說過“師之所存，道之所存”。而道，在古代中國，主要指維持統(tǒng)治階級統(tǒng)治社會的秩序;在現(xiàn)代中國，主要指維持人際關(guān)系和諧的“做人道理”。

第三，中國傳統(tǒng)的師道觀，強調(diào)“師嚴然后道尊”。不僅師不能叛道，并且因為師乃道的化身，也要求生不能叛師。用荀子的話來說就是“言而不稱師謂之畔（叛），教而不稱師謂之倍（背）。倍畔之人，明君不納，朝士大夫遇諸涂而不與言?！笨梢姡瑤熒g因為道的緣故，師生關(guān)系也變得嚴肅而緊張。

從以上三點可以看出，在如此強調(diào)道統(tǒng)和尊嚴的前提下，師生關(guān)系是嚴肅和抽象，由于教師是“道”的化身，師生間等級關(guān)系明顯，因而師生之間是無法建立現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的自由、平等、民主的師生關(guān)系的。

2 西方國家關(guān)于為師之道的認識

西方教師一詞是由“教仆”一詞演化而來，教仆是專門侍侯和陪伴貴族奴隸主子女上學(xué)的奴隸，后來也多由被釋放的奴隸擔任。到中世紀的時候，教師均由僧侶擔任。直到進入資本主義社會后，隨著教育的制度化，教師逐漸變成一種專業(yè)人員。

在西方，關(guān)于教師使命的觀點，最為人熟知的可算是亞里士多德所倡言的“吾愛吾師，吾更愛真理”;蘇格拉底也曾經(jīng)說過：“美德即知識”?？梢姡鞣降膫鹘y(tǒng)是把對知識，對真理的追求，放在對教師的尊重上面。而德國學(xué)者韋伯更是鮮明地指出：“教師不應(yīng)該是領(lǐng)袖！”在他看來，（大學(xué)）教師不應(yīng)在一個即使有不同意見也被要求保持沉默的課堂上，扮演一種政治鼓動者或道德領(lǐng)袖的角色。如果他一定要這么做，那么，他就應(yīng)該離開教室，走到（大學(xué)）教室外面無論他喜歡的什么地方去。在韋伯看來，教師應(yīng)該是給學(xué)生更多的科學(xué)素養(yǎng)上面的教益。他認為，教師可以做的，是以下三點：首先，向?qū)W生傳授一些技術(shù)知識以及利用這些知識的方法，以便學(xué)生可以利用這些知識對生活進行更好的控制;其次，養(yǎng)成學(xué)生良好的思維方法，以及掌握這些思維方法所必需的手段和訓(xùn)練;最后，盡可能使學(xué)生形成“頭腦的清明”，即培養(yǎng)學(xué)生在達到特定目的時，能夠為自己選擇所需手段的合理性提供經(jīng)驗性證明的能力?？梢姡f伯觀點的實質(zhì)是，教師應(yīng)該向?qū)W生傳授科學(xué)知識以及科學(xué)方法，而不應(yīng)該介入到學(xué)生的價值選擇過程中。法國存在主義哲學(xué)家薩特也反對教師干涉他人的價值選擇，他的哲學(xué)立場是“自由選擇，自己負責”。個人的信仰和價值觀是個人自由選擇的結(jié)果，每個人都有權(quán)利選擇自己要過的生活，并對自己選擇的結(jié)果負責任。教師作為一種社會分工的職業(yè)，并沒有因此便賦予比學(xué)生具有更高人格地位的內(nèi)涵。教師與學(xué)生之間的關(guān)系更多的是知識上的傳承，在人格上卻是平等的。因此，西方的師道觀中并沒有類似中國傳統(tǒng)的“師道尊嚴”的歷史傳統(tǒng)。西方的師道觀更加注重教師教師“知識論”價值，教師更多的是的知識的傳播載體，而不是傳道者的角色。可見，西方的師道觀和中國的師道觀在深層次的內(nèi)涵上是大異其趣的。

3 教育現(xiàn)代化視野下中西師道觀的融合創(chuàng)新

中國自鴉片戰(zhàn)爭后開始向西方學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)西方的器物之學(xué)，學(xué)習(xí)西方的制度，但是在思想觀念上的學(xué)習(xí)幅度卻不見得有多大的進步。張之洞提出的“西學(xué)為用，中學(xué)為體”的思想，遭到清末維新派的強烈批判。但是，維新派最終還是失敗了，傳統(tǒng)的強大勢力不允許中國進行深入骨髓的改革。作為維新派所留下的唯一碩果也是走了樣的京師大學(xué)堂。西方文化對古老中國文化的不斷沖擊，使中國傳統(tǒng)文化面臨著如何才能應(yīng)對的問題。改革已經(jīng)不可避免，如何在保存?zhèn)鹘y(tǒng)文化精華的同時吸收西方更先進的技術(shù)與理念、文化，是每一個思考中國前途問題的人士所繞不過的問題。而教育是傳授知識、傳承文化的社會機制，在中西文化的撞擊中，不可避免地會受到強烈的沖擊。如何重新認識教師的角色？如何正確定位教師的歷史使命或者說是社會職責？如何觀照師生關(guān)系？等等一系列有關(guān)師道觀的問題也是值得我們深入思考。

完全否定中國傳統(tǒng)文化就是西化。完全西化更是數(shù)典忘祖且埋葬了中國燦爛的文化傳統(tǒng)。為此，在現(xiàn)代化、全球化及多元、多變、多樣的社會現(xiàn)實面前，作為教育工作者，應(yīng)該運用辯證法的眼光分析問題，無論對于中國傳統(tǒng)文化或是西方文化，都必須有揚棄的精神。揚什么？棄什么？就是構(gòu)建核心價值觀的過程，沒有揚棄的過程，談不上融合創(chuàng)新。比如，中國傳統(tǒng)師道觀中有許多有價值的思想觀點我們是必須繼承的?？鬃铀f的“三人行，必有吾師”，聞道有先后，只要對方有比自己高明的地方即可作為自己的老師。在這一點上，也頗有西方知識論的色彩?？傊?，我們應(yīng)該繼承的是求知的態(tài)度，而不是超越了知識層次的價值體認。

在知識的領(lǐng)域內(nèi)，教師可以做一個求取學(xué)問的“引路人”，而不是“道”的載體。教師可以在傳授相關(guān)的領(lǐng)域的知識與技能，可以訓(xùn)練學(xué)生良好的思維習(xí)慣與方法，可以幫助學(xué)生養(yǎng)成清明的理智判斷能力。

在價值的領(lǐng)域內(nèi)，教師可以做一個遭遇價值困境學(xué)生的平等的“對話者”。教師不應(yīng)該時時告訴學(xué)生應(yīng)該這樣去做，但是他可以與學(xué)生一起對價值領(lǐng)域的問題進行深入的討論，與學(xué)生分享自己的觀點、看法。并可以幫助學(xué)生分析不同的價值選擇所產(chǎn)生的不同結(jié)果，鼓勵學(xué)生勇于選擇，并對自己所選擇的承擔責任。

4 結(jié)語

近年來，我國的學(xué)校教育質(zhì)量成為了社會一個熱點問題。學(xué)校片面追求升學(xué)率、高考獨木橋、教育致貧等現(xiàn)象為社會大眾批評、爭議許久。這些問題的凸顯，固然有我國獨特的歷史、文化原因，但正如一句諺語所說的“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”。學(xué)校教育問題，固然有各種各樣的原因，但其中的主要矛盾，筆者認為，師資水平是決定性的原因之一。師資的水平，不僅取決于教師的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)水平，更取決于教師自己對教師職業(yè)和教學(xué)過程的認知水平。因此，“師道觀”的研究，并不是高高在上的形而上學(xué)，而是對實踐工作具有重要意義和指導(dǎo)意義的理論。形成正確的“師道觀”，才能從根本上提升師資水平，推動學(xué)校的本真職能的發(fā)揮——促進個體個性化和個體社會化，真正使學(xué)校教育成為奠定一生發(fā)展的基礎(chǔ)。

參考文獻

[1] 孟憲承.中國古代教育文選.北京：人民教育出版社，1983.

[2] 韋伯.學(xué)術(shù)與政治——韋伯的兩篇演說[M].北京：三聯(lián)書店，1984.

[3] 孫昌武選注.“師說”.韓愈選集.上海：上海教育出版社，1997.