姜桐

摘 要：對(duì)話理論產(chǎn)生于西方哲學(xué)的語言學(xué)轉(zhuǎn)向，意在通過對(duì)話達(dá)成人類互相理解、和諧共處的理想。以對(duì)話理論改善歷史教學(xué)方式，著力于探究歷史的基本能力——史料實(shí)證素養(yǎng)的提升，使學(xué)生在與教師、史料的雙重對(duì)話中習(xí)得解讀、分析史料的能力，最終達(dá)到重建歷史真實(shí)的愿景。通過對(duì)話引領(lǐng)的史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)模式，能在平等、民主、融洽的師生關(guān)系中實(shí)現(xiàn)師生合作與知識(shí)共建。

關(guān)鍵詞：史料實(shí)證;自我內(nèi)部對(duì)話;主題教學(xué);對(duì)話性講授

放眼當(dāng)前的歷史教學(xué)，教師仍以獨(dú)自講授為主，教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握情況也僅限于以預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案衡量學(xué)生的記憶準(zhǔn)確度，較少考慮學(xué)生回答問題所站的角度與自我理解，歷史學(xué)習(xí)依舊在此模式下徘徊。即使歷史教師具備生動(dòng)幽默的講述歷史的能力，且能活躍課堂氛圍，但從本質(zhì)上看，學(xué)生還是被動(dòng)地接受從教師一方傳遞的信息，這些歷史信息來源于何處、何以為此，學(xué)生并不知曉，只知道記住教師所講的知識(shí)來用于考試、拿分?jǐn)?shù)，這是典型的“記憶—考試”模式。這樣的歷史教學(xué)無法抓住學(xué)習(xí)歷史的基本點(diǎn)——運(yùn)用史料，如此一來學(xué)生的能力培養(yǎng)就無法落實(shí)。如何才能改變教師單一輸出知識(shí)的困境？如何才能培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)？筆者認(rèn)為，以對(duì)話理論改變歷史教師課堂“獨(dú)白”的教學(xué)理念，用對(duì)話理論塑造史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)方式是較為有效的方法。

一、對(duì)話的必要性及其對(duì)史料實(shí)證素養(yǎng)的價(jià)值

從對(duì)話理論的觀點(diǎn)來看，存在就意味著對(duì)話與交際，對(duì)話是人的存在特性，人們只有在對(duì)話中才可以達(dá)成彼此間的理解。歷史教學(xué)與史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)需要在對(duì)話中進(jìn)行。

（一）必要性

從哲學(xué)角度講，對(duì)話作為人類特有的行為和基本訴求，反映了人的社會(huì)存在的本質(zhì)特征，是人的存在特性，具有濃厚的人文色彩。話語是連接人與人之間的橋梁，人們?cè)趯?duì)話當(dāng)中往往會(huì)審視自己的內(nèi)心，并根據(jù)他者的話語自省。正是在這種交互過程中，個(gè)人會(huì)逐漸完成自我建構(gòu)。前蘇聯(lián)學(xué)者巴赫金將人與人之間的關(guān)系定位為“自我”和“他者”，并在此基礎(chǔ)上探討對(duì)話。巴赫金在其對(duì)話理論中認(rèn)為“他者”是對(duì)話的前提，涵蓋了“我”這個(gè)主體之外的一切存在，包括我之外的個(gè)體、思想、環(huán)境甚至是想要擺脫的自我意識(shí)，強(qiáng)調(diào)“世界創(chuàng)生于我與他者的相遇”[1]。馬丁·布伯在其對(duì)話哲學(xué)中通過“我—你”這種具有泛指意義的表達(dá)形式，主張“泰初即有關(guān)系”[2]，認(rèn)為人們從出生后就處于對(duì)話關(guān)系中，對(duì)話是人的存在的根本;也含有“我—你”關(guān)系處在相互轉(zhuǎn)向、相互創(chuàng)生的狀態(tài)的蘊(yùn)意。由此可見，對(duì)話性是人類生活和人類語言的本質(zhì)，任何形式的話語都具有內(nèi)在對(duì)話性。在培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的過程中，師生對(duì)話實(shí)屬必然。學(xué)生只有在師生對(duì)話中才能搭建自己的歷史世界，磨練自身的語言表達(dá)能力，甚至遷移為踏入社會(huì)的交際能力，對(duì)話具有這種指向未來的特性。

（二）對(duì)話之于史料實(shí)證素養(yǎng)的價(jià)值

史料是文字記載的靜默的話語，誕生于一定的社會(huì)環(huán)境和歷史文化土壤，是前人為我們留下的寶貴的精神遺產(chǎn)。它與先前的其他歷史記載處在不同程度的對(duì)話關(guān)系之內(nèi)，是對(duì)過去歷史話語的傳承和反響，所以史料本身就有內(nèi)在對(duì)話性。從心理學(xué)和社會(huì)文化角度看，對(duì)話是人思維的碰撞與交融，對(duì)話蘊(yùn)含了個(gè)體在某種社會(huì)文化背景下產(chǎn)生的思想觀念和思維假定？譹？訛。而思維觀念的內(nèi)容是個(gè)體生命歷程中對(duì)“自我”之外“他者”的交互過程。按照戴維·伯姆的觀點(diǎn)：“人的思維是一個(gè)過程……但思維具有分裂性”[3]，正因?yàn)檫@種分裂性，人們會(huì)從自己容易突破和感興趣的方面入手剖析問題，于是造成了人類看問題不全面，難以關(guān)注到問題的整體。這也是為何“自我”在對(duì)話中總是慣于站在己方的角度，依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)發(fā)表言論的原因。教師若能引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)話理論視角觀察史料，就可以讓學(xué)生在史料的話語語境中領(lǐng)略與探索史料編纂者的立場(chǎng)、價(jià)值觀念、慣用的思維方式，乃至個(gè)人情感和好惡等方面。對(duì)話理論對(duì)史料實(shí)證素養(yǎng)的價(jià)值就在于此，人的主體間性能夠使今人透過“心靈之共同性與共享性”[4]體驗(yàn)到古人心靈，實(shí)現(xiàn)古今對(duì)話互動(dòng)和溝通。這是分析、解讀史料的前提和應(yīng)有的功底，是學(xué)生建立自身歷史認(rèn)識(shí)的必經(jīng)之路。

二、史料實(shí)證素養(yǎng)的構(gòu)成要素

史料實(shí)證是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一，是研究歷史最基本、最重要的能力。我國(guó)根據(jù)現(xiàn)實(shí)需求和教育實(shí)際，將核心素養(yǎng)界定為：“關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面的要求的結(jié)合體;它指向過程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過程中的體悟，而非結(jié)果導(dǎo)向……兼具開放性、發(fā)展性”[5]。由此可見，史料實(shí)證素養(yǎng)也是知識(shí)、能力、態(tài)度、情感和價(jià)值觀的綜合體，這種多層次、立體化的素養(yǎng)只有在長(zhǎng)時(shí)間的涵養(yǎng)中才能沉淀而成，它是一個(gè)漸進(jìn)的歷程。從《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中可知，史料實(shí)證是指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。綜上所述，史料實(shí)證素養(yǎng)的構(gòu)成要素主要有三：第一，態(tài)度與價(jià)值觀;第二，相關(guān)知識(shí);第三，解讀能力。展開來說，教師在課堂上首先要引導(dǎo)學(xué)生樹立求真的態(tài)度和價(jià)值觀，其次是教其具備解析、辨別史料的基本歷史知識(shí)和程序性知識(shí)，最后是運(yùn)用以上所學(xué)辨析史料并重現(xiàn)歷史。

三、在對(duì)話中提升史料實(shí)證素養(yǎng)

歷史教學(xué)中的對(duì)話“不是哪一種具體的‘對(duì)話行為，而是泛指一切具有對(duì)話性、追尋關(guān)系價(jià)值的話語實(shí)踐?！盵6]除了師生間口語對(duì)話這種直接顯性的對(duì)話外，一切能引發(fā)學(xué)生自我內(nèi)部對(duì)話的教學(xué)形式與手段都具有對(duì)話性，它不是指某種具體的外顯的對(duì)話形式。

巴赫金是對(duì)話理論的代表人物之一，其對(duì)話理論的核心與靈魂印刻著“交往”與“對(duì)話”的精神，他認(rèn)為對(duì)話是一種社會(huì)實(shí)踐，一切對(duì)話以及對(duì)話所承載的思維都是人類經(jīng)驗(yàn)的共享。歷史教學(xué)終究是師生之間的語言交流實(shí)踐，歷史課堂不應(yīng)在教師的“獨(dú)白”中展開，而應(yīng)該在師生的對(duì)話過程中完成。由巴赫金的對(duì)話理論可知，每個(gè)學(xué)生都有自己獨(dú)有的生活經(jīng)歷和“驚人的內(nèi)在獨(dú)立性”[7]，他們之間的對(duì)話性關(guān)系既體現(xiàn)了人作為獨(dú)立個(gè)體的自主性和主體性，也體現(xiàn)了人與人之間的平等性和主體間性。馬丁·布伯在他的對(duì)話思想中強(qiáng)調(diào)“我—你”這一表達(dá)式結(jié)構(gòu)，并且把“你”看作“一種與‘我一樣的另一個(gè)主體或伙伴存在”[8]，兩者之間不存在任何前見，不存在任何想象。可見，布伯意在提倡對(duì)話雙方的平等性。另外，“我—你”是一個(gè)整體，人類社會(huì)就如同復(fù)調(diào)式音樂一般，不能割裂，“關(guān)系是相互的，切不可因漠視這點(diǎn)而使關(guān)系意義的力量虧蝕消損”[9]。據(jù)此，教師應(yīng)該提供一個(gè)具有平等、民主、和諧特色的課堂環(huán)境“為學(xué)生創(chuàng)造一種躍躍欲試的心理能量場(chǎng)”[10]，這就給學(xué)生不怕出錯(cuò)積極動(dòng)腦創(chuàng)造了一種支持性的心理環(huán)境，在此基礎(chǔ)上才能根據(jù)史料實(shí)證的構(gòu)成要素展開教學(xué)。

（一）樹立求真態(tài)度

歷史是講究實(shí)證的一門學(xué)科，無論是歷史研究還是歷史教學(xué)都應(yīng)該秉持求真的態(tài)度。教師要在與學(xué)生的對(duì)話中以史學(xué)家的求真精神與責(zé)任感促使學(xué)生感悟求真的重要性，以及求真是史學(xué)的根本追求。史料實(shí)證素養(yǎng)的養(yǎng)成須以史學(xué)家執(zhí)著的求真精神為榜樣，以榜樣的力量助力人格教育，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，內(nèi)化于學(xué)生腦中，形成探究歷史的“本能”。

求真態(tài)度表現(xiàn)在歷史的點(diǎn)滴學(xué)習(xí)之中，蘊(yùn)含著諸多價(jià)值判斷，私以為求真態(tài)度的端正與形塑不需要專門作一專題來講解，這樣會(huì)延緩教學(xué)進(jìn)度并降低教學(xué)效率。筆者認(rèn)為較為恰當(dāng)?shù)姆绞绞墙處熢谄綍r(shí)的課堂中把握時(shí)機(jī)，穿插一些史家的事跡，或從某個(gè)歷史事件中折射出史家秉筆直書、如實(shí)記錄的重要性以及對(duì)后世的影響、對(duì)后人價(jià)值觀的塑造等等。師生在共同探索學(xué)習(xí)中若是涉及到可以作為求真精神的史事或人物案例時(shí)，教師就應(yīng)該巧妙設(shè)問，并給予學(xué)生一定的思考時(shí)間。由于求真是研究歷史的一種操守與職責(zé)，是史家終身的追求，它更加偏向于倫理道德層面，屬于非智力因素。這種人格的塑造與精神的涵養(yǎng)更適合用激發(fā)學(xué)生情感體驗(yàn)的方式較為妥當(dāng)。人具有情境性，只有在切身經(jīng)歷與體驗(yàn)之后才有最真切的感受。因此，教師可以講述一些古今中外著名史家為追求歷史真相所付出的畢生心血，為之介紹史家還原歷史的動(dòng)機(jī)與至高的人文關(guān)懷。相信在教師營(yíng)造的這種富有責(zé)任感的歷史情境中，能夠激發(fā)學(xué)生的自我內(nèi)部對(duì)話，使學(xué)生在“我—我”對(duì)話中重建自己的精神世界，進(jìn)而樹立求真精神。

（二）掌握相關(guān)歷史知識(shí)

對(duì)于中學(xué)生來說，雖然他們從民間傳說、影視作品、教科書中都能接觸到一些歷史人物與事件，但這些零碎不成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)無法有效解讀史料，所以具備相關(guān)歷史知識(shí)成為了解讀史料的前提。然而我們很清楚，當(dāng)前歷史教學(xué)在基本史事的普及上一般會(huì)陷于教師獨(dú)自講授的泥潭，與學(xué)生的對(duì)話多形式主義的虛假對(duì)話，學(xué)生是否理解這些知識(shí)猶未可知，在問題情境中能否靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)也是未知數(shù)。從教學(xué)本質(zhì)上說，任何教學(xué)只有依賴語言和對(duì)話才能進(jìn)行，可歷史教師在為學(xué)生普及相關(guān)歷史知識(shí)的過程中該如何拿捏講授和對(duì)話的分寸？避免滿堂灌的問題？筆者認(rèn)為，以主題教學(xué)的形式開展“對(duì)話性講授”是較為有效的方式。

1. 以主題教學(xué)整合相關(guān)歷史知識(shí)

從對(duì)話理論考慮，對(duì)話性講授不能漫無目的地隨意開展，它應(yīng)該在有限性對(duì)話中進(jìn)行。保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中認(rèn)為教學(xué)中的對(duì)話需要“生成主題”，也就是說要在一個(gè)確定的主題的引領(lǐng)下進(jìn)行?！百み_(dá)默爾和弗萊雷等人也一再強(qiáng)調(diào)，對(duì)話要緊緊圍繞主題或可認(rèn)知客體來展開。”[11]有了明確的學(xué)習(xí)主題，講授內(nèi)容的可對(duì)話性才會(huì)得到提升，教師用“對(duì)話性講授”的方法就能與學(xué)生在合作探究中完成知識(shí)共建。

從歷史教學(xué)角度考慮，歷史基礎(chǔ)知識(shí)的獲得一般是按照課標(biāo)要求和學(xué)校課時(shí)安排，以歷史教科書的編排順序講授。但中學(xué)歷史教科書所編寫的歷史知識(shí)乃史學(xué)界共識(shí)，多為結(jié)論性的說法，學(xué)生其敘述方式的趣味性不高，內(nèi)容又高度壓縮，所以作為史料實(shí)證素養(yǎng)基礎(chǔ)的相關(guān)的歷史知識(shí)難以在一般教學(xué)順序下扎實(shí)落地。因此歷史教師要適時(shí)以主題教學(xué)的形式，把與主題相關(guān)的歷史常識(shí)、以及其他學(xué)科的知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生。換言之，就是要基于歷史這個(gè)核心科目進(jìn)行跨學(xué)科的主題學(xué)習(xí)，擴(kuò)充學(xué)生的常識(shí)，建立整體的而非線性的歷史認(rèn)識(shí)。

2. 以對(duì)話性講授促成知識(shí)理解

歷史教師要意識(shí)到，“對(duì)話”和“講授”不是非此即彼的對(duì)立關(guān)系，二者其實(shí)可以在相互轉(zhuǎn)化、協(xié)調(diào)運(yùn)用中服務(wù)于歷史知識(shí)的傳授。那么對(duì)話和講授的程度該如何拿捏？根據(jù)范瑜、王永祥的觀點(diǎn)：“教師教學(xué)指向理解，講授中傾聽學(xué)生、理解學(xué)生，學(xué)生在這個(gè)過程中也傾聽教師、理解教師，此時(shí)講授中便有了對(duì)話關(guān)系，可以稱作巴赫金所說的微型對(duì)話，講授教學(xué)中的對(duì)話性也顯而易見了?！盵11]由此可見，對(duì)話性講授需要把握兩個(gè)層面：第一，教師講授知識(shí)的旨?xì)w在于讓學(xué)生充分理解;第二，在問答過程中傾聽、理解學(xué)生的見解，發(fā)掘其中有價(jià)值的思路與觀點(diǎn)。

首先，從教師角度出發(fā)，應(yīng)從澄清歷史概念和形象化表述兩方面促成學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。歷史教師在講授史料實(shí)證素養(yǎng)所需的知識(shí)時(shí)，要預(yù)先設(shè)想學(xué)生會(huì)在何處存疑。一般來說，學(xué)生存疑之處往往集中于關(guān)鍵、抽象的歷史概念。“歷史概念是歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史人物本質(zhì)屬性的反映。”[12]它涵蓋了歷史發(fā)生的時(shí)間、空間、人物等眾多要素。例如“秦朝地方行政制度”這一概念，其中包含了秦代的起止時(shí)間、制度的創(chuàng)造者、“地方”的含義、地理因素、行政區(qū)劃、地方政府組織，以及中央政府對(duì)少數(shù)民族與漢族不同的管理政策等多個(gè)要素。細(xì)致思忖就會(huì)發(fā)現(xiàn)，寥寥幾字已經(jīng)蘊(yùn)含了歷史、政治、地理、民族等多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，教師必須對(duì)這些要素作簡(jiǎn)單解釋才可能使學(xué)生形成較為全面的理解?？此茻o聊的歷史概念涉及到不同的學(xué)科視野，這樣既滿足了對(duì)不同學(xué)科懷有興趣的學(xué)生的需求，又能使教師抓住學(xué)生的注意力。多種類型的知識(shí)不會(huì)使學(xué)生感到枯燥，反而會(huì)激活學(xué)生思維。

另外，很多歷史概念之間有很強(qiáng)的聯(lián)系性，它們能夠構(gòu)成一個(gè)完整的歷史網(wǎng)絡(luò)。以中國(guó)古代的一系列政治制度為例，諸如選官制度、監(jiān)察制度、中央行政體制與地方行政體制等概念，這些制度是我國(guó)古代封建專制體制下逐漸衍生完善的制度，它們共同構(gòu)成了封建專制統(tǒng)治系統(tǒng)。教師不僅要向?qū)W生解釋這些概念，還要理清這些歷史概念之間的關(guān)系。澄清一系列歷史概念更有利于學(xué)生對(duì)整體歷史脈絡(luò)的掌握，并促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，學(xué)生只有在理解的基礎(chǔ)上才能將所學(xué)歷史知識(shí)運(yùn)用于史料實(shí)證當(dāng)中。

剖析歷史概念的豐富內(nèi)涵是教師引領(lǐng)學(xué)生掌握相關(guān)歷史知識(shí)的重要一步，而教師在講授這些概念時(shí)要用生活化、以及直觀性強(qiáng)的語言做解釋，化抽象為形象，這樣才可順應(yīng)學(xué)生所處認(rèn)知階段的話語思路。只有轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的表達(dá)才能融入其內(nèi)部話語體系，才有可能促進(jìn)學(xué)生對(duì)歷史概念的理解。而且語言表達(dá)一定要有張力，給學(xué)生留下思考的余地，最大限度地不使用定論性的詞語和絕對(duì)化的表達(dá)，避免限制學(xué)生思維。教師的課堂講授若能達(dá)到形象化、趣味化的效果，又能對(duì)學(xué)生的思維能起到拓展引領(lǐng)的作用，如此便可提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，加速學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

其次，在提問方面，教師在對(duì)話中所提的問題一定要描述清晰，使學(xué)生充分理解問題的意圖。然而問題本身卻具有多種回答角度，伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)即可證明。他認(rèn)為，問題“其實(shí)包含了由問題視域所劃定的某種界限。沒有這種界限的問題乃是空的問題?！盵13]從他的觀點(diǎn)可知，問題視域框定的界限可能產(chǎn)生多個(gè)潛在的問題，這些問題不同于教師提問的意圖，學(xué)生由于思考維度與教師不同，很有可能對(duì)這些潛在問題做了回答。這是問題的開放性的表現(xiàn)，也是對(duì)話教學(xué)生成性的表現(xiàn)，教師要做的就是追溯與理解學(xué)生回答的出發(fā)點(diǎn)，懸置自身的思維假定，破除以標(biāo)準(zhǔn)答案衡量對(duì)錯(cuò)的思維定勢(shì)，在師生想法的差異性中尋求互補(bǔ)，這樣往往能發(fā)現(xiàn)新觀點(diǎn)，生成新問題，師生便可順勢(shì)進(jìn)入新的探索當(dāng)中。歷史基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)理應(yīng)秉承這種理念，這樣才有助于激發(fā)學(xué)生的思維活性。

（三）在實(shí)踐中磨練能力

樹立求真態(tài)度、獲得相關(guān)歷史知識(shí)是形成史料實(shí)證素養(yǎng)的基礎(chǔ)，待學(xué)生積累了一定的歷史認(rèn)識(shí)之后，便有了解讀史料的可能。歷史教師在做好前兩項(xiàng)工作之后，即可為學(xué)生精心選擇一些不同類型的史料，引導(dǎo)學(xué)生具體該如何操作。從對(duì)話理論的視角看，解讀史料就是學(xué)生在教師的不斷提問中，一步步與史料對(duì)話的過程，并通過與史料對(duì)話嘗試以自己的理解還原歷史。

1. 辨析單個(gè)史料

學(xué)生解讀單個(gè)史料的能力是其爬梳、對(duì)比、整理不同史料的前提，能對(duì)單個(gè)史料進(jìn)行有系統(tǒng)、有邏輯的解讀，懂得從何處入手分析才有可能處理眾多史料。在歷史教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生解讀史料要把以下幾個(gè)要素作為提問點(diǎn)與學(xué)生對(duì)話。第一，區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)。教師要訓(xùn)練學(xué)生辨認(rèn)史料中哪些文字是敘述事件的，哪些是陳述記錄者觀點(diǎn)的。第二，甄別一手或二手史料。教師應(yīng)巧妙結(jié)合生活化的例子，使學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)歷體悟一手、二手史料各自的優(yōu)缺點(diǎn)，逐步啟發(fā)學(xué)生思考在哪種情況下哪一類史料更可靠。第三，鑒定偏見。在學(xué)生閱讀史料后，引導(dǎo)他們總結(jié)大意，辨別某一史料是否含有個(gè)人偏見。第四，找準(zhǔn)敘事立場(chǎng)。史事記錄者在敘寫歷史時(shí)必定帶有自己的立場(chǎng)，而立場(chǎng)包含了許多內(nèi)隱的歷史信息，如記錄者的身份、階級(jí)、觀念和當(dāng)時(shí)的情感等。師生在此模式下循環(huán)往復(fù)地練習(xí)便能發(fā)掘出藏于史料字里行間的秘密，發(fā)現(xiàn)歷史的細(xì)節(jié)。

2. 判斷可信度

可信度要經(jīng)過多種史料的比較分析才能看出，只有基于多重證據(jù)法和對(duì)歷史的體驗(yàn)與理解才能得出合理的判斷。自王國(guó)維提出，又經(jīng)由陳寅恪發(fā)展的二重證據(jù)法，到如今已經(jīng)演變?yōu)椤岸嘀刈C據(jù)法”，在證明方法上體現(xiàn)考古學(xué)、人類學(xué)、地理學(xué)、圖像學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科的漸次融合，做到了多方立體釋古。此史學(xué)方法與巴赫金對(duì)話理論中“他者”的概念頗為相符，他者涵蓋了“我”這個(gè)主體之外的一切存在，包括我之外的個(gè)體、思想、環(huán)境甚至是想要擺脫的自我意識(shí)，提倡和更多與之相關(guān)的對(duì)象進(jìn)行對(duì)話。所以教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹立將一切可用于歷史研究的資料與信息納入實(shí)證環(huán)節(jié)，這樣學(xué)生才會(huì)有廣闊的視野。我們所研究的歷史主要是人類自身的歷史，人的行為有一種內(nèi)在的可理解性，人們之間的這種共通性能為歷史研究者提供合理推測(cè)與想象的空間。教師要在學(xué)生解讀史料時(shí)，通過講授法營(yíng)造歷史情境，將學(xué)生置于當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景下，引導(dǎo)學(xué)生站在古人的角度思考決定其行動(dòng)的因素，這樣才能深度理解史料。通過場(chǎng)景模擬就可以讓學(xué)生體驗(yàn)理解史料，進(jìn)而判斷出哪個(gè)史料可信度高，更符合人性與常理。

3. 根據(jù)史料還原歷史

當(dāng)學(xué)生隨教師完成解讀、對(duì)比、整理不同類型的史料之后，就可用自己的語言根據(jù)所掌握的史料嘗試還原歷史，這個(gè)環(huán)節(jié)就是培養(yǎng)史料實(shí)證素養(yǎng)的最終追求。以正確的求真觀規(guī)范學(xué)生的探究動(dòng)機(jī)與目標(biāo);補(bǔ)充相應(yīng)的歷史知識(shí)作為解析史料的基礎(chǔ);之后在一系列問題鏈的引導(dǎo)下與教師、文本進(jìn)行雙重對(duì)話，最終實(shí)現(xiàn)自我歷史世界的構(gòu)建。史料實(shí)證素養(yǎng)就是想讓學(xué)生養(yǎng)成像歷史學(xué)家一樣的思維方式，從歷史的角度看待生活中的問題。歷史素養(yǎng)的形成不僅僅著眼于學(xué)生時(shí)代的學(xué)習(xí)與考試的要求，素養(yǎng)更具有指向未來的特性，學(xué)生在養(yǎng)成史料實(shí)證素養(yǎng)的過程中無疑也提升了思辨能力和判斷能力，具備了從歷史角度思索問題的能力，這才是歷史教育的價(jià)值。

四、結(jié)語

一言以蔽之，以對(duì)話理論作為歷史教學(xué)的理念、原則與具體方法，可以從不同維度落實(shí)國(guó)家對(duì)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的要求。在倫理層面，對(duì)話有利于師生間平等、民主、和諧的課堂關(guān)系的營(yíng)造，使師生關(guān)系更融洽;在知識(shí)方面，以主題教學(xué)的形式開展對(duì)話性講授既可以達(dá)到整合歷史及相關(guān)知識(shí)的目的，也能促進(jìn)師生進(jìn)行深度有效的交流，使學(xué)生更容易理解教師所講的內(nèi)容;在能力與實(shí)踐方面，教師通過巧妙提問，引導(dǎo)學(xué)生一步步解讀史料，可以使學(xué)生在與史料的對(duì)話中逐漸提升辨析史料的能力，學(xué)會(huì)用自己的語言敘述、還原歷史。將對(duì)話理論視為提升學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的指導(dǎo)模式，無論是對(duì)學(xué)生知識(shí)的積累、歷史思維能力的形成，還是人文素養(yǎng)的提升都大有裨益。

注 釋：

思維是人類認(rèn)識(shí)外界進(jìn)行的一系列過程，屬于心理現(xiàn)象。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王建剛.狂歡詩學(xué)——巴赫金文學(xué)思想研究[M].北京：學(xué)林出版社，2001：44

[2] 布伯.我與你[M].陳維綱譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1986：43.

[3] [英]戴維·伯姆.論對(duì)話[M].王松濤譯，北京：教育科學(xué)出版社，2004：10.

[4] 尼古拉斯·布寧，余紀(jì)元編著.西方哲學(xué)英漢對(duì)照辭典[M].北京：人民出版社，2001：518.

[5] 林崇德.21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016：29.

[6] 張華.重建對(duì)話教學(xué)的方法論[J].教育發(fā)展研究，2011，（22）.

[7] 巴赫金.巴赫金全集第五卷[M]，石家莊：河北教育出版社，1998：17.

[8] 陳夢(mèng)稀.對(duì)話教學(xué)的理性審視[J].廣西社會(huì)科學(xué)，2004，（4）.

[9] 馬丁·布伯.我與你[M].生活·讀書·求知三聯(lián)書店，1986：23-60

[10] 陳尚達(dá).對(duì)話教學(xué)關(guān)系的多維融合[J]，中國(guó)教育學(xué)刊，2016，（2）.

[11] 范瑜，王永祥.獨(dú)白中的對(duì)話——論大學(xué)英語講授教學(xué)中的對(duì)話性[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2016，（2）：54-59.

[12] 朱煜.歷史概念教學(xué)中的有意義學(xué)習(xí)[J].歷史教學(xué)，2000，（5）.

[13] [日]宮崎清孝，韓蒙.提問作為開展對(duì)話的關(guān)鍵——巴赫金遇上伽達(dá)默爾[J].俄羅斯文藝，2018，（4）：21-26.