浦立孟，劉寶珠，孫啟文

（1.鹽城幼兒師范高等專科學(xué)校，江蘇鹽城 224005；2.鹽城市第一小學(xué)教育集團(tuán)，江蘇鹽城 224005；3.阜寧師范附屬小學(xué)，江蘇阜寧 224400）

大量的對(duì)于教師專業(yè)成長和教師發(fā)展的實(shí)例和研究表明，個(gè)人稟賦、知識(shí)積累、智力資歷等因素所占的比重或貢獻(xiàn)并不像傳統(tǒng)上所認(rèn)為的那樣居于首要地位，更為重要和首要的在于教師專業(yè)成長與發(fā)展的自我意識(shí)與思想境界。環(huán)境和外部條件對(duì)于教師成長和專業(yè)發(fā)展固然重要，但教師個(gè)人的主觀作為、心態(tài)、思想境界等則起決定性作用。從某種意義上說，良好的教師成長環(huán)境是教師自己能動(dòng)地創(chuàng)造，是在向社會(huì)、向他人、向?qū)嵺`不斷地學(xué)習(xí)、總結(jié)、歷練的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)自我教育認(rèn)知和教育哲學(xué)不斷地重塑和重構(gòu)的過程中創(chuàng)造。因此那些專業(yè)成長和專業(yè)發(fā)展比較成功和脫穎而出的教師，總是具有那些內(nèi)在自覺而主動(dòng)地尋求成長和發(fā)展的教師。因此，主動(dòng)創(chuàng)造、執(zhí)著追求、銳意進(jìn)取的生命自覺意識(shí)是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長和專業(yè)發(fā)展的根源所在。具有生命自覺意識(shí)的教師能夠主動(dòng)地將教育視為自身生命的一部分，進(jìn)而以能動(dòng)自覺的心態(tài)主動(dòng)地創(chuàng)造適合自身和學(xué)生生命發(fā)展的良好環(huán)境，促進(jìn)自身的專業(yè)成長與發(fā)展。[1]

一 教師生命自覺的意蘊(yùn)

（一）教師專業(yè)成長與發(fā)展的三個(gè)層次

匠師、能師、人師是教師專業(yè)成長與發(fā)展的三個(gè)層次，處于不同層次的教師對(duì)教育意義和教育價(jià)值的自覺與理解程度不同。匠師以教育為職業(yè)，能師以教育為專業(yè)，人師以教育為事業(yè)，并人師作為教師專業(yè)成長與發(fā)展的最高層次，實(shí)現(xiàn)了生命自覺。

匠師將教育置于生命發(fā)展之外，視教育為獲得生存生活能力的工具，這種認(rèn)知表現(xiàn)在教育行為上多以被動(dòng)、機(jī)械、簡單地應(yīng)對(duì)和模仿為主，在學(xué)生發(fā)展方面將知識(shí)的傳遞和灌輸作為教育的主體內(nèi)容。能師致力于追求豐富的專業(yè)知識(shí)、嫻熟的專業(yè)技能，按照外在的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)能夠主動(dòng)地按照教育的要求尋求專業(yè)能力的提高，但一旦達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)或符合要求，則失去了進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力，在學(xué)生發(fā)展方面能夠依靠自身的專業(yè)能力提高教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效率，但缺乏對(duì)于教育終極目的的人文關(guān)懷和生命關(guān)懷的深入思考。人師深刻地洞察和領(lǐng)悟教育與生命的本質(zhì)與真諦，將教育作為生命價(jià)值和意義的寄托，以自覺、主動(dòng)、創(chuàng)造的心態(tài)投入到旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命自覺與發(fā)展這一教育終極人本目標(biāo)的教育活動(dòng)中。

（二）教師生命自覺的意蘊(yùn)

作為最高層次的教師專業(yè)成長與發(fā)展境界，教師生命自覺具有兩個(gè)方面的意蘊(yùn)：一是教師內(nèi)在精神狀態(tài)和意識(shí)境界的自我凈化與澄明，并建立在教師對(duì)教育與生命關(guān)系的哲學(xué)反思和深刻認(rèn)知的基礎(chǔ)之上。二是教師在生命自覺的基礎(chǔ)上能動(dòng)地、由衷地投入到專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展之中。教師生命自覺詮釋了教師對(duì)自我存在價(jià)值與教育真諦的終極性人文思考，在長期的教育實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行持續(xù)性地體驗(yàn)、思考、反問、哲辯，深刻地洞察和領(lǐng)悟生命存在的價(jià)值、教育的真諦以及教育與生命的關(guān)系本質(zhì)，從而將教育作為自身生命價(jià)值的依托和體現(xiàn)，為之奮斗終生。

在自身專業(yè)成長和發(fā)展方面，具有生命自覺的教師能夠以積極、能動(dòng)、創(chuàng)造性的心態(tài)和方式對(duì)待工作與生活，教師通過積極能動(dòng)的創(chuàng)造性活動(dòng)，有機(jī)地實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值與教育價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一；在學(xué)生教育和發(fā)展方面，具有生命自覺的教師能夠自覺地理解和洞察到教育知識(shí)與學(xué)生自然生命、精神生命發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而主動(dòng)地從終極目標(biāo)上關(guān)切和追問如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展這一問題，將知識(shí)技能作為實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命發(fā)展的手段而非目標(biāo)，教育活動(dòng)的原點(diǎn)在于生命，促進(jìn)師生生命的完善是教育的根本使命，將對(duì)人生、生命的思考有機(jī)地融入和滲透到教育活動(dòng)中，并在生命視域下不斷追問、思考和尋求教育中出現(xiàn)的問題及對(duì)策。[2]

二 教師生命自覺的意義

教師生命自覺的意義是多方面的，本文僅從教師專業(yè)成長與發(fā)展的角度來探討教師生命自覺的意義和價(jià)值。

（一）有利于增強(qiáng)和堅(jiān)定教師專業(yè)成長與發(fā)展中的動(dòng)力與信念

無論是匠師還是能師，由于生命自覺意識(shí)的缺失，在發(fā)展動(dòng)力上多以外部規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和要求作為參照，這種方式對(duì)處于職業(yè)生涯初級(jí)階段的教師來說還算勉強(qiáng)達(dá)標(biāo)，但對(duì)于已經(jīng)發(fā)展到職業(yè)生涯中高級(jí)階段的骨干型中高級(jí)教師來說，其暴露出來的問題和弊端就顯現(xiàn)出來，以晉級(jí)、評(píng)獎(jiǎng)等為主要目的的外在發(fā)展驅(qū)動(dòng)力逐漸喪失，這時(shí)教師通常會(huì)陷入發(fā)展的“滯脹期”，外在動(dòng)力停滯，內(nèi)在思想膨脹，躺在過去的成績上沾沾自喜而裹步不前，進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力基本枯竭。

具有生命自覺的教師，能夠在教育實(shí)踐中反復(fù)地追問、思考、關(guān)切教育的意義和價(jià)值，研究、分析、尋找教育與生命的關(guān)系及內(nèi)在機(jī)制，并將這些思考和認(rèn)知能動(dòng)地踐行在自己的教育實(shí)踐中。教師視教育為安身立命的場(chǎng)所，將之作為畢生奮斗和彰顯生命價(jià)值的事業(yè)，因此能夠超越各種主客觀環(huán)境條件的限制，在實(shí)踐中不斷地實(shí)現(xiàn)自我超越、自我更新和自我發(fā)展。外界的規(guī)范、要求和標(biāo)準(zhǔn)，不是他們發(fā)展動(dòng)力的唯一來源，更為重要的在于教師對(duì)教育本質(zhì)與教育使命的深刻把握和對(duì)生命存在價(jià)值意義的深切關(guān)注，面對(duì)外部環(huán)境教師不是機(jī)械的應(yīng)對(duì)和被動(dòng)的適應(yīng)，而是積極能動(dòng)地改變和創(chuàng)造，即使達(dá)到或超越了外界規(guī)范、要求和標(biāo)準(zhǔn)，教師依然會(huì)有來自自身認(rèn)知、思考與追求等內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力，不論在成長與發(fā)展中遇到什么問題、困難、挫折，教師也不會(huì)自暴自棄、自怨自艾，而是在對(duì)生命發(fā)展的堅(jiān)定信念中去檢驗(yàn)和證實(shí)自我的生命價(jià)值。

（二）有利于增強(qiáng)和提高教師專業(yè)成長與發(fā)展中的主體性與創(chuàng)造能力

教師生命自覺有助于教師在林林總總、形形色色、復(fù)雜多變的教育教學(xué)實(shí)踐中，保持專業(yè)成長與發(fā)展的自主辨識(shí)、自主判斷、自主選擇等的主體性，增強(qiáng)創(chuàng)造能力，始終堅(jiān)持和恪守自己的教育理念。教師主體性是教師生命自覺的根本屬性之一，是保證教師在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)、自我理解、自我實(shí)現(xiàn)、自我超越的根本保證，教師主體性是在教育實(shí)踐和教師反思的基礎(chǔ)上形成的一種境界與狀態(tài)，是教師生命廣度與深度的展現(xiàn)與表達(dá)。[3]

具有生命自覺的教師主體性不僅體現(xiàn)在其內(nèi)部世界的建構(gòu)上能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)自我的正確認(rèn)識(shí)、規(guī)劃、成長與發(fā)展，而且體現(xiàn)在外部教育實(shí)踐中能夠?qū)崿F(xiàn)行為、價(jià)值取向的選擇、判斷與能動(dòng)創(chuàng)造等的主體性，形形色色、繽彩紛呈的教育改革和層出不窮的教育難題不會(huì)讓具有生命自覺的教師感到迷茫、混亂以致機(jī)械照抄、無所適從和隨波逐流，教師能夠依據(jù)自己對(duì)教育與生命的深刻洞察和遠(yuǎn)見卓識(shí)來深入思考，并形成自己的見解和富有創(chuàng)造性的解決策略。[4]

對(duì)時(shí)代發(fā)展主題和脈搏的敏銳洞察和善于把握，是教師生命自覺的一個(gè)重要能力與體現(xiàn)，教師對(duì)時(shí)代發(fā)展與個(gè)人生命發(fā)展的關(guān)系有正確的認(rèn)識(shí)，并善于在時(shí)代發(fā)展的主題和脈搏中實(shí)現(xiàn)自身的生命價(jià)值，面對(duì)逆境和挫折，教師從不怨天尤人、自暴自棄，而是在問題轉(zhuǎn)化的空間中主動(dòng)地尋求和創(chuàng)造生命發(fā)展的方案和可能條件，將自己視為環(huán)境的一部分，堅(jiān)信改善自己就是改善環(huán)境，對(duì)生命充滿尊重和信任，既有虛懷若谷的開放心態(tài)，又有善于創(chuàng)造、勇于開拓的毅力與勇氣。[5]

三 教師生命自覺的要求

（一）教師要有思考生命真諦和教育本質(zhì)的自覺

教育的本質(zhì)和根本問題在于對(duì)生命和生命發(fā)展的關(guān)切和實(shí)現(xiàn)，作為教師必須要對(duì)生命是什么、教育的本質(zhì)是什么以及知識(shí)與生命發(fā)展的關(guān)系等根本性問題有思考的自覺，只有將對(duì)這些根本性問題的反思和思考有機(jī)地融入到日常的教育實(shí)踐中，才能深刻地領(lǐng)悟和始終自覺地遵守教育的本質(zhì)要求及其終極意義。事實(shí)上，在日常教育實(shí)踐中并不缺乏善于思考、樂于思考的教師，只不過大多教師的反思停留在教學(xué)方法、教學(xué)技藝、知識(shí)傳授技能等相對(duì)較淺的教學(xué)技藝層面，對(duì)于學(xué)生成長中亟待解決的問題和教學(xué)中遇到的難題缺乏足夠的關(guān)切和思考，這種思考的深度限制，事實(shí)上了抑制了教師發(fā)展的自由，壓縮了教師發(fā)展的空間，最多使之成為專業(yè)技能型的能師，并很難實(shí)現(xiàn)生命自覺。教師生命自覺要求教師必須要有思考生命真諦和教育本質(zhì)的自覺，事實(shí)上，大部分教師從教前對(duì)于生命是什么、教育是什么的問題都沒有進(jìn)行真正的思考，甚至部分教師即使在走上崗位后也從來沒有對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行過思考，故而部分教師很難達(dá)到教師生命自覺的精神風(fēng)貌與思想狀態(tài)，但是在另一個(gè)方面，凡是在教育教學(xué)中有所成就、做出點(diǎn)成績的教師，都會(huì)或多或少地觸及和思考生命是什么、教育是什么這個(gè)基本問題，并在這個(gè)問題上有所領(lǐng)悟，自覺或不自覺地達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)生命自覺的境界。因此教師要想在教育上有所成就和建樹，就必須自覺地對(duì)生命的真諦與教育的本質(zhì)這個(gè)問題上進(jìn)行自覺地關(guān)注與思考，并在日常的教育實(shí)踐中循環(huán)往復(fù)地逐步加深對(duì)生命的多樣性、豐富性以及教育的人文關(guān)懷和人本性等的反思和理解，在很大程度上教師生命自覺就表現(xiàn)在對(duì)生命和教育真諦與本質(zhì)的思考與溯源。

（二）教師要有尊重生命個(gè)體及其差異的自覺

老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。一個(gè)越是具有自覺自省自愛自尊的教師，就越能真正地關(guān)愛、尊重他人和學(xué)生。具有生命自覺的教師在看待、分析和解決教育中出現(xiàn)的問題時(shí)，不是以教師為中心，也不是以教材為中心，更不是以其他外在的要求、規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)為中心，而是以對(duì)生命個(gè)體和生命差異的尊重為出發(fā)點(diǎn)和終極歸宿。與匠師、能師將學(xué)生視為無差別的群體不同，具有生命自覺的教師將學(xué)生視為一個(gè)個(gè)具有各自特性的鮮活個(gè)體，每個(gè)學(xué)生都有著不可替代的差異性和無限的發(fā)展?jié)摿Γ處煹穆氊?zé)和使命就在于開發(fā)和挖掘?qū)W生的生命潛能，并使之得到最大化的發(fā)展，讓每一個(gè)學(xué)生在每一次課堂和每一次教育活動(dòng)中都能夠煥發(fā)出生命的光彩和活力，這樣的教師在學(xué)生內(nèi)心深處就像神靈一樣的存在，能夠隨時(shí)喚醒和激發(fā)隱藏在學(xué)生深處旺盛的生命力量與求知欲望，教師的每一個(gè)動(dòng)作、每一句話，甚至每一個(gè)眼神都能為學(xué)生敏銳的觀察、捕捉并心領(lǐng)神會(huì)，成為學(xué)生行為的風(fēng)向標(biāo)或?qū)Ш絻x，并對(duì)學(xué)生以后的發(fā)展產(chǎn)生持續(xù)的影響。生命個(gè)體和生命差異受到教師充分尊重的學(xué)生，一般充滿活力，思維活躍，情緒生動(dòng)，學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地愿意與教師親近、溝通和對(duì)話，進(jìn)而充滿和迸發(fā)出生命的活力。[6]

國內(nèi)外不少的教育大師和學(xué)者主張教育要觸摸學(xué)生的心靈，并要觸摸學(xué)生的心靈，就要對(duì)學(xué)生給予充分的尊重，教師要以平等的人格和平等的地位與學(xué)生進(jìn)行平等溝通，從而打通通往學(xué)生心靈的橋梁。教師作為人類靈魂工程，其終極目標(biāo)是為了實(shí)現(xiàn)生命的完善和發(fā)展，具有生命自覺的教師會(huì)將生命意識(shí)和實(shí)現(xiàn)生命發(fā)展的使命始終貫穿于整個(gè)教育活動(dòng)中，教師對(duì)生命發(fā)展具有敏銳的感知能力，教師謙恭地善待每一個(gè)生命個(gè)體，用心傾聽每個(gè)生命的呼聲和訴求，關(guān)注和尊重每個(gè)生命的差異，觸摸和撫慰每個(gè)生命的內(nèi)心和躁動(dòng)。教師遵循生命發(fā)展的規(guī)律和教育的規(guī)則，不急于求成，不驕不躁，不論學(xué)生個(gè)體的差異多大，教師從不放棄每一個(gè)學(xué)生，始終相信每個(gè)學(xué)生都有其不可替代的存在價(jià)值和不可限量的自我發(fā)展?jié)撃堋7]

（三）教師要有成長發(fā)展的自覺

教師要提升境界層次，就需要在教育實(shí)踐中不斷地進(jìn)行反思和創(chuàng)造，要有成長職業(yè)生命、成長專業(yè)發(fā)展的自覺。教師職業(yè)生命和專業(yè)發(fā)展的成長方式并沒有什么特別之處，所不同之處在于名師對(duì)其成長的規(guī)律與規(guī)則有著高度的認(rèn)同和矢志不渝的堅(jiān)守，這種成長的自覺是名師與一般教師在職業(yè)生命和專業(yè)發(fā)展方面的顯著區(qū)別。大多教師的職業(yè)生命和專業(yè)發(fā)展大致呈現(xiàn)出一條這樣的軌跡：適應(yīng)期、成熟期、滯脹期，能否實(shí)現(xiàn)滯脹期的跨越就成為了一般教師和名師的分水嶺，名師能夠在滯脹期后迎來一個(gè)創(chuàng)造期，這也是名師之所以成為名師的關(guān)鍵，之所以大多教師沒有能夠?qū)崿F(xiàn)滯脹期的跨越，歸根結(jié)底是因?yàn)榻處熑狈ι杂X意識(shí)，因而喪失了不斷超越自我、發(fā)展自我的內(nèi)在動(dòng)力，因此教師成長職業(yè)生命、成長專業(yè)發(fā)展的自覺是實(shí)現(xiàn)教師生命自覺的關(guān)鍵性和決定性因素所在。[8]

教師要跨越滯脹期進(jìn)入創(chuàng)造期以成長為名師，就需要有成長職業(yè)生命、成長專業(yè)發(fā)展的生命自覺，在教育實(shí)踐中研究和反思，在研究和反思中開展教育實(shí)踐，并自覺地使教研相互促進(jìn)，使之貫穿于自身的職業(yè)生涯發(fā)展中。在教育實(shí)踐中進(jìn)行研究和反思，能夠幫助教師始終保持寬容的態(tài)度和開放的胸懷，不斷地思考、質(zhì)疑和變革自身的教育方法、教育模式、教育思維和教育理念等，并在研究和創(chuàng)新中體驗(yàn)教育生活的勝任感、滿足感和成長感，強(qiáng)化對(duì)于教育活動(dòng)的熱愛和熱情，增強(qiáng)教師自我成長、自我效能和自我發(fā)展的動(dòng)力。成長職業(yè)生命、成長專業(yè)發(fā)展的自覺，能夠使教師在教育活動(dòng)的探索和研究中獲得超越和成長的樂趣，體驗(yàn)在創(chuàng)造性勞動(dòng)中獲得的成就感，從而提升自身境界，成長為具有生命自覺的名師。