傅慧蘭

統編本教材在“語文園地”的編排上有了很大的改進與創(chuàng)新，“識字加油站”“我的發(fā)現”板塊突顯了對學生識字的鞏固，“日積月累”“和大人一起讀”板塊則側重于學生閱讀的積累與強化。在教學中，有許多教師把“語文園地”教學與普通的練習等同，按照習題的形式進行教學，導致了學生的學習非常被動，不利于學生認知能力的發(fā)展。那么，怎樣才能凸顯出“語文園地”的教學價值呢？

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)探究欲望

統編本一年級下冊《語文園地八》的主要內容有“趣味識字”“我的發(fā)現”“字詞句運用”“日積月累”“和大人一起讀”等板塊。

從內容來看，“字詞句運用”是學生學習的難點，主要是讓學生能夠借助詞語與圖片說一說、寫一寫自己曾經有過的心情。但在教學“趣味識字”板塊的時候，教師就可以為學生創(chuàng)設這樣的情境：同學們，早上起來，你們首先要做的是什么呀？（刷牙）那么，我們來看圖中的小朋友，他在干什么？（刷牙）在什么地方刷牙呢？你能不能借助拼音把這些生字讀一讀呢？在學生讀完以后，教師鼓勵學生用上“……在衛(wèi)生間用……”的句式進行說話練習，學生的興趣大增，他們有的說“××在衛(wèi)生間用臉盆洗臉”，有的說“××在衛(wèi)生間用牙刷刷牙”等。在學生說話的基礎上，教師還可以鼓勵學生舉一反三，用“誰在什么地方做什么”的句式進行說話練習。

在“趣味識字”教學方面，教師創(chuàng)設情境，在學生識字的基礎上，借助插圖進行說話訓練，這樣不僅是從練習的層面對習題進行分析，還應該是在對所有的“語文園地”訓練欄目進行統整以后，讓學生進行訓練。這樣教學，不僅貼近學生的生活，能夠喚醒學生已有的生活經驗，還為學生接下來的字、詞、句運用做了鋪墊。

二、知識遷移，實現自主學習

在統編本低年級教材中，“我的發(fā)現”欄目中編排的大多是一些典型字，以讓學生通過觀察、比較、歸納、總結等形式，主動發(fā)現漢字規(guī)律，并能夠通過舉一反三來內化識字經驗。因此，教師就要從學生已有的知識經驗出發(fā)，巧設游戲，讓學生在“玩中學、學中玩”，實現快樂識字。

如在“我的發(fā)現”欄目的教學中，教師可以為學生創(chuàng)設這樣的學習情境：“同學們，又到做操時間了，小朋友們排著整齊的隊伍走來了，這時候，不甘心落后的字寶寶們也來了。你們瞧，做操的小朋友們是按照班級排列的，你能找出這些字寶寶是按照什么順序排列的嗎？”啟發(fā)學生說出是按照“反犬旁”“鳥字邊”“蟲子旁”進行排列的，教師接著說：“還有一對字寶寶遲到了（打、拍、找），它們的隊長找不到了，你們能幫它們安排一個隊長嗎？”（提手旁）這樣集知識與技能教學為一體，增加了學生學習的趣味性。

在“我的發(fā)現”欄目中的這些生字，雖然有學生認識，但是他們對生字的構字規(guī)律大多不是很清楚，當教師營造出適合的情境時，學生已有的知識經驗和生活經驗被喚醒，既內化了構字規(guī)律，又提升了識字能力。

三、搭建橋梁，促進交流表達

“語文園地”中的內容不僅是對單元知識的重新鞏固，還是對本單元所涉及到的學習方法的歸納。因此，課堂教學時，教師不應只關注學習內容，還要把它置身于整個單元的大環(huán)境中進行統整與思考。

如在教學“字詞句運用”板塊時，從內容來看，習題主要要求學生能夠用上“高興、生氣、害怕、難過”四個詞語進行說話寫話練習。但從單元整體目標來看，《棉花姑娘》一文中有關于棉花姑娘生病時和病好了以后的心情描寫，《咕咚》一文中有小白兔嚇了一跳的心情描寫，《小壁虎借尾巴》一文中有小壁虎感到很難過的故事。教學時，教師只要以此為學生搭建支架，從熟悉的課文向練習說話過渡，可以極大降低學生的寫話難度，提升學生的寫話質量。

對“語文園地”的教學，教師不能把它與學生平常的練寫等同，而要站在教材的高度，注重對學生已有知識經驗的重組、整合，并創(chuàng)設出恰當的情境，以激發(fā)學生的學習興趣，真正發(fā)揮出“語文園地”的教學價值。

（作者單位：浙江杭州江南實驗學校）

責任編輯 劉 妍