摘? ?要? ?英國教育督導制度下的課堂觀察框架選擇不同的觀察模型，根據(jù)觀察目的和焦點設定評估指標和觀察維度，不僅評價教師教學質(zhì)量，也關(guān)注學生的成長發(fā)展。英國課堂觀察框架成熟的科學教育觀對我國基礎(chǔ)教育階段的督學體系、教師評價、學生培養(yǎng)、教育理論學習等諸多領(lǐng)域具有十分重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞? ?英國 教育督導 課堂觀察

一、英國教育督導制度的歷史發(fā)展

教育督導制度是各國的基本教育制度，也是國家對教育實行監(jiān)督和指導的有效機制和有力手段，不僅推進教育政策的形成，促進教育發(fā)展，對地方辦學行為也有重要的監(jiān)督問責作用。英國是最早建立健全教育督導制度的國家之一， 產(chǎn)生于19世紀30年代末的女王督學團是英國教育督導制度的起點。20世紀90年代，英國進入教育標準局時代，其主要職責是制定評估標準、建立和維持英國公立中小學實施的督導評估體系。此后，督導機構(gòu)仍由女王主任督學領(lǐng)導，實質(zhì)上是英國教育行政管理的組成部分。英國的督導機構(gòu)業(yè)務獨立，與其他司局平行，地方一級也在教育行政部單設督導處或督導室。督學對學校及其他教育辦學機構(gòu)進行質(zhì)量判斷和評價，屬于政府干預的一種，具有權(quán)威性、專業(yè)性。

二、英國課堂觀察概述

課堂觀察指有計劃、有目的地聚焦特定問題，借助有效的觀察工具，收集、分析、研究課堂信息、數(shù)據(jù)的活動。美國教育家弗蘭德斯于1960年首次將編碼系統(tǒng)運用到課堂研究上，系統(tǒng)化、定量化的現(xiàn)代課堂觀察隨之展開。隨著研究的深入，一種基于解釋主義和自然主義，從培養(yǎng)教師觀察力的視角出發(fā)，以文字描述為主的定性觀察法受到教育界的廣泛關(guān)注。1993年，英國教育家霍普金斯在《教師課堂研究指南》中從不同維度提出四種觀察方法，系統(tǒng)地總結(jié)研究了定量和定性方式下課堂觀察的具體實施辦法。在不斷的實踐和探索中，定量和定性這兩種觀察方法逐步融合，受到英國教育管理部門的推崇和認可。

課堂觀察是英國督學在督導期間所采用的主要方法，是督學評價的重要依據(jù)。英國《學校教育督導框架》中規(guī)定：客觀、公正的第一手證據(jù)就是直接觀察，包括定量信息和定性信息。教育標準局一直致力于不斷改進檢驗的有效性，要求檢查工作由證據(jù)主導以完善教學質(zhì)量的評估，要求評價工具的框架盡可能精確、有效、可靠。正式觀察前，督學要使用標準化的培訓材料進行專業(yè)培訓，包括觀察對象、觀察目的、觀察工具、觀察步驟、評分標準;培訓結(jié)束，督學要進行嚴格的觀察測試。由于要進行相對較多的特定主題觀察，所以對每所學校的檢查會持續(xù)一周，預期課堂觀察占整個檢查時間的60%。督學通過標準化的高推論定性工具來收集教師行為的證據(jù)，課堂觀察方法必須是具體、定焦的檢查，與教師的負責程度和學生進步相關(guān)。觀察后根據(jù)深度觀察獲得的證據(jù)進行診斷性分析，并與教師和學生進行觀察后訪談，形成診斷性報告。一方面，督學為教師制定指導方針和支持教師專業(yè)發(fā)展的觀察反饋;另一方面，教育標準局不會根據(jù)督察組的觀察結(jié)果對教師進行評級，而是把觀察作為對整個學校的教學質(zhì)量總體判斷的一部分。

三、基于模型的英國課堂觀察框架

課堂觀察模型是在系統(tǒng)內(nèi)圍繞多個驅(qū)動觀察焦點而設計的，與評估教學質(zhì)量的核心目的相聯(lián)系。這些模型產(chǎn)生的定量數(shù)據(jù)能夠向教師提供更詳細的反饋，可以深入到教師素質(zhì)的個別項目和教師素質(zhì)指標的層面。2017年11月，英國教育標準局專門舉辦了“課堂觀察”國際研討會，會上討論了不同課堂觀察模型下的檢查框架。

1.CLASS

CLASS（Classroom Assessment Scoring System）是皮安塔和哈默教授開發(fā)的“有效教學措施”研究中的一種積極適度地與學生成就增長相關(guān)的觀察模型，觀察焦點是評估教師和學生之間的課堂互動。通過近十年的專業(yè)開發(fā)，CLASS在實踐中已得到廣泛應用并提供了關(guān)于師生互動的本質(zhì)及方式的有效信息。CLASS模型設計了三個評估教師和學生之間互動關(guān)系的指標：情感支持、課堂組織和教學支持，每個指標包括幾個涉及直接觀察作為行為標記的維度（見表1）。情感支持中的積極因素和消極因素是一組相反的指標，主要評估教師與學生之間是否能形成良性互動，形成積極正面的引導;教師敏感性包含教師對學生的學習和情感兩方面的回應。課堂組織中的行為管理指標包括：教師制定明確的課堂規(guī)則、預測可能出現(xiàn)的困難、強化積極的行為、糾正學生不恰當?shù)男袨?。教學支持中的概念發(fā)展用于考察教師是否有意識地提升學生認知能力和高級思維能力;語言建模包括頻繁的師生對話、重復和擴展主題、開放式的提問等評估子項。

督學觀察前專門接受CLASS觀察培訓，在整個過程中都做了大量的行為記錄，以確保把高水平的推論轉(zhuǎn)換成七分制的觀察值。對教師進行大約四個周期（每個周期15分鐘）的課堂觀察后，督學對這些觀察結(jié)果進行行為評級和撰寫反應手冊。CLASS模型把教師的行為和學生的成績作為教師評估的觀察工具，不僅通過問題評估教師的表現(xiàn)，而且有助于增強老師和學生間的關(guān)系以及提高學生的學業(yè)成績?？偟膩碚f，模型中的觀察維度評估了教師有效支持學生的社會性、知識性發(fā)展的程度。

2.ISTOF

教師觀察反饋國際系統(tǒng)ISTOF（International System for Teacher Observation and Feedback）是一個檢驗教師教學有效性的觀察框架，旨在對教學和研究提供形成性反饋數(shù)據(jù)。在查爾斯·泰德利和伯特·克里默斯的領(lǐng)導下，由來自二十個國家的成員組成自愿參加的國際工作組合作開發(fā)。這些項目從直接教學到元認知等不同角度出發(fā)，最終確定十一個評估指標，顯示出良好的信度和效度（見表2）。

由于單個課程計劃、課程長期規(guī)劃、教師知識結(jié)構(gòu)、教師專業(yè)性和反思性四個評估指標不是觀察性的，所以實際的觀察模型包含其余七個指標。每個指標都有二到三個維度，每個維度由兩個評估子項組成。如“分化與包容”，包括 “所有學生參與的程度”“教師充分考慮學生的差異” 兩個維度。而“教師充分考慮學生的差異”包括兩個評估子項“教師針對不同的學生給出不同的作業(yè)范圍”和“教師為有需要的學生提供更多的實踐機會”。ISTOF從學生視角出發(fā)，重視課堂氣氛和課堂管理中學生的參與程度，強調(diào)教師的自我評價，系統(tǒng)全面地考察了教師的素養(yǎng)，為形成性評價提供了有效的反饋依據(jù)。

3.ICALT

ICALT屬于事件采樣觀察模型，具有有效教學的標準和指標。研究人員在英國多所學校中測試了該模型，結(jié)果一致證明學生的參與、態(tài)度和行為與學習成績有關(guān)。ICALT規(guī)定的標準和指標必須是每節(jié)課都能觀察到，將可觀察到的行為分為高推斷指標和低推斷指標。高推斷評估指標的六項指標共同描述了教學技能的潛在變量，而潛在變量不是直接觀察到的，而是通過數(shù)學模型從其他觀察到的變量中推斷出來的（見表3）。

低推理指標帶有最少的主觀性，可以測量一個活動完成的事實計數(shù)，如注意學生一節(jié)課中多少次給出一個問題的正確答案。對低推理指標進行評級可以盡量減少督學的主觀判斷或解釋，在確定某些項目的評級時需要督學以四分制對這些項目進行融合定量和定性的評分。結(jié)合了高推理指標和低推理指標的ICALT框架著重關(guān)注學生作為教育對象的參與與學習結(jié)果之間的關(guān)系，補充了前兩個課堂觀察框架中低推理變量的不足，也為督導的診斷性評價增加有力的數(shù)據(jù)支撐。

三個課堂觀察模型都經(jīng)過了系統(tǒng)化的設計，對模型焦點概念和關(guān)鍵標準進行了清晰的描述，將觀察變量分解為觀察點，定期收集教師數(shù)據(jù)。模型收集和評級的數(shù)據(jù)中使用了更多的常規(guī)指標，這些共同的維度和指標確保督學評價標準的一致性。

四、英國課堂觀察對我國的啟示

1.將課堂觀察體系化、制度化

在我國，課堂觀察大部分由聽課和評課代替，僅限于校內(nèi)教學督導和同行的評價，沒有實施廣泛的自上而下的課堂觀察體系。聽評課人員往往缺少專門的量化和定性的課堂觀察的培訓，觀察目的不明確，使用一張統(tǒng)一的評價表，評分多是無證據(jù)的推論。真正的課堂觀察體系應包括觀察前、觀察中和觀察后三個階段，由國家、地方培訓專業(yè)督學，形成制度化的課堂觀察，給予積極全面的診斷性反饋，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

2.將課堂觀察與形成性評價相結(jié)合

我國的教師課堂評價通常圍繞某一次教學對教師進行單一評價，忽視對學生作為學習主體的關(guān)注，削弱了課堂觀察的評價功能。有效的課堂觀察應從多元視角關(guān)注教師教學效果、教師課堂管理能力、師生互動、生生互動等方面的表現(xiàn)，以形成性評價為導向促進教師教學發(fā)展及學生學習成長。

3.將課堂觀察理論學習系統(tǒng)化

課堂觀察不僅是專業(yè)活動，更是一種科學的教育研究方法，通過系統(tǒng)的理論學習，掌握定量定性的觀察技能，反思自身教學，促進教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。真正的教師不應滿足探索課堂教學策略，還應有選擇教育方法的行為能力，通過對自身教學行為的反觀，提升自主專業(yè)判斷力，從研究者的視角反撥教育教學。

英國在課堂觀察研究領(lǐng)域進行了幾十年的探索，關(guān)注學生學業(yè)成績的同時也重視成長能力，以教促學的教育理念是我們需要思考和借鑒的。我國的課堂觀察框架建設和研究仍處于起步階段，如何設立符合國情的教育督學體系、開發(fā)課堂觀察模型等很多內(nèi)容有待逐步展開。課堂觀察實際是一個探究活動，不僅對教學質(zhì)量、學生成長、教師專業(yè)發(fā)展起促進作用，也為教育管理者提供一個調(diào)整的方向。

參考文獻

[1] 王璐. 英國教育督導與評價：制度、理念與發(fā)展[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2] 徐卓.英式課堂觀察的基本維度和模式[J]. 中小學教師培訓，2013（02）.

[3] 霍世平. 課堂觀察記錄工具的研發(fā)流程及其關(guān)鍵技術(shù)[J]. 教學與管理，2020（03）.

[4] 李繼紅.從英國課堂觀察表探究教學質(zhì)量評估[J]. 大連教育學院學報，2013（04）.

[作者：陳京京（1981-），女，江蘇宿遷人，宿遷學院外國語學院，講師，碩士。]

【責任編輯? 郭振玲】