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        文言文教學(xué)中思維課堂推進的方法探尋
        ——以《湖心亭看雪》為例

        2020-01-10 06:10:17
        課外語文·上 2020年10期
        關(guān)鍵詞:湖心亭看雪張岱教者

        付 嬙

        (廣東省深圳市龍崗區(qū)寶龍學(xué)校,廣東 深圳 518116)

        一、問題的設(shè)置

        除了應(yīng)該與前后問題構(gòu)成層次分明的思維鏈,每一個問題本身,應(yīng)該具有思考的空間,能構(gòu)成獨立的思維場,引導(dǎo)學(xué)生形成完整的邏輯線索。

        在本課例的第二部分“奇景——癡行”部分,教者設(shè)計的問題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”,是整堂課思維鏈的重要一環(huán)。本堂課的目標(biāo)之一為“深入體會作者情感”。為達成這一目標(biāo),教者由學(xué)生的已知(或者是學(xué)生已初步了解的問題)出發(fā),設(shè)計了構(gòu)成思維鏈的四個環(huán)節(jié):吟誦——感悟;奇景——癡行;癡情——知己;癡心——故國之思。

        其中的“奇景——癡行”環(huán)節(jié)上承學(xué)生的已知——思維起點(吟誦——感悟),下啟學(xué)生需探究的內(nèi)容——“癡情”,起到了很好的橋梁和紐帶作用,讓學(xué)生的思維過程串成了一個有機的、循序漸進的整體。

        這一環(huán)節(jié)的問題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”,本身就能給予學(xué)生思考、品讀的思維場,給學(xué)生提供了構(gòu)建完整邏輯線索的問題指引。這一點,從課堂學(xué)生的思維生成的過程、內(nèi)容及維度就能夠看出。對于此問題的思考與回答,學(xué)生的思維首先是停留在整體感覺上,無論是“朦朧之景”,還是“奇妙之景”,學(xué)生的回答仍然停留在淺層次的感悟上,籠統(tǒng)且表層;進而,在教師的引導(dǎo)之下,學(xué)生的思考開始關(guān)注到了具體的詞語和寫法:“這組量詞給我的感覺是,一個比一個小,作者的視線在移動,景物在變化。”顯然,學(xué)生的關(guān)注點開始向文本的細節(jié)處延伸,思維開始觸及作者的觀察角度和寫景角度;最后,學(xué)生的思考“癡迷陶醉在這雪景中”“和天地萬物合為一體,物我兩忘”,聯(lián)想起蘇軾的感慨“寄蜉蝣于天地,渺滄海之一粟”,這樣的思考已經(jīng)超越了籠統(tǒng)模糊的淺層次的感受和對于詞語寫法的分析,上升到了對于作者情感的深層次體驗了。

        綜上所述,此部分的主問題本身具有思維張力,具有思考的空間,才能引導(dǎo)、激發(fā)出學(xué)生的主動、多層次多角度的思維,進而在課堂對話中促進學(xué)生思維線的形成,起到鍛煉學(xué)生思維的作用。

        二、教學(xué)環(huán)節(jié)的推進

        應(yīng)該遵循循序漸進的原則,從學(xué)生的思維起點出發(fā),逐層深入,形成清晰的思維逐層推進的線索,不斷給學(xué)生新的思維興奮點。

        從教師在本課例第二部分的引導(dǎo)追問上,能清晰地看到從“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”這一問題出發(fā),構(gòu)建起來的逐層深入的思維流。

        教師在這一部分的推進中,圍繞“癡迷西湖景色”的主問題,設(shè)計或生成了三個環(huán)節(jié):對比品析原句與改句;指導(dǎo)朗讀,品析意蘊;煉詞煉句,深入理解作者的“癡迷”。

        這三個環(huán)節(jié),循序漸進,幫助學(xué)生整理出了清晰的邏輯線索。

        第一輪師生的對話,對比原句與改句,是在學(xué)生對張岱癡迷的西湖景色有了大致的籠統(tǒng)的印象基礎(chǔ)上進行的。教師的引導(dǎo),將學(xué)生籠統(tǒng)的印象聚焦到對比文段中幾個具體的詞語和標(biāo)點符號上了,讓學(xué)生的思維向前推進了一步,學(xué)生的思考結(jié)果也更進了一步,對西湖景色的整體評價也由“朦朧”“奇妙”上升到了“銀裝素裹,上下一白,渾然一體”的更為具體的感受了。

        第二輪師生的對話,是在教師指名學(xué)生有感情地朗讀相關(guān)文段之后,教師引導(dǎo)學(xué)生從具體的字詞入手,深入體會畫面的特點和作者的情感。這時,學(xué)生的關(guān)注點和思考點就開始由整體的印象深入到了具體的景物,進而細致到了具體的寫法和作者細膩的情感。無論是對作者視線移動的把握,還是對作者“物我兩忘”心境的理解,顯然,都是在學(xué)生整體印象上的深入推進。

        第三輪師生的對話,是在教師給學(xué)生提供了張岱好友鄧豸佳《西湖夢尋序》中的評論后,教師引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點由白描的句子延伸到了全篇,“還有哪些字詞、句子能看出張岱的癡迷”。對于白描寫景的深入品讀,張岱好友評論的氛圍烘托,當(dāng)學(xué)生將視野放眼于全文時,文字帶給學(xué)生的沖擊力就會超越單純地作為閱讀者只是客觀地關(guān)注文本的寫法和情感的范疇,學(xué)生的解讀就由文本的“旁觀者”變成了作者的“共鳴者”,真正達到了“本”我合一的境界。

        由籠統(tǒng)的印象到具體的感受,再深入到具體的寫法和作者細膩的情感,最終形成與作者在情感上的共鳴。學(xué)生不僅對文本的理解和作者情感的體悟越來越深刻,思維也隨著研讀討論的進行變得越來越深刻了。

        三、巧搭腳手架

        提供合適的材料與方法,著眼、著力于學(xué)生思維力的鍛煉與提升。

        在問題的討論過程中,應(yīng)該讓學(xué)生整理合適的材料,引入正確的方法和路徑,搭好解決問題的腳手架,將課堂的資源集中指向?qū)W生的思維發(fā)展。

        在本課例的第二部分,教師引導(dǎo)學(xué)生的課堂推進,由對西湖景色的整體印象的思維起點出發(fā),最終達到與作者產(chǎn)生共鳴、深刻理解張岱對西湖景色的“癡迷”為終點。在這一推進過程中,教者著眼的并不是學(xué)生的一個一個問題的解決,而是學(xué)生思維能力的鍛煉和思維層次的逐層深入。

        為了幫助學(xué)生思維深入,課堂上,教者搭建了思維過程的腳手架,引入了促進學(xué)生思維的資料,幫助學(xué)生有效地深入思考和逐層深入。

        教者修改的文段,目的在于引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點聚焦到對西湖描寫的文字細節(jié)上來,明確了文本品析的方向和方法,聚焦了學(xué)生的思維,自然也讓學(xué)生對文字的理解更為深入。

        教者指導(dǎo)學(xué)生的朗讀,是在學(xué)生思維仍然停留在整體印象層面時,利用有聲語言的表達,帶領(lǐng)學(xué)生更為深入地自主品析,很快就轉(zhuǎn)變了學(xué)生思維的方向。

        張岱好友鄧豸佳的評論,既是由局部的景物描寫到全文品讀的過渡,又營造了品讀的氛圍,提供了品讀的方向和方法,促進了學(xué)生由文本的旁觀者向共鳴者的思維成長。

        縱觀整節(jié)課例,教者始終將學(xué)生思維的發(fā)展擺在核心位置,問題的設(shè)置、材料的引入和方法的介紹,指向的并不是追求問題的最優(yōu)答案,而是啟發(fā)學(xué)生的思維,推進學(xué)生思維向縱深發(fā)展。自然,在整個過程中,學(xué)生的思維力得到了很好的鍛煉和提升。

        四、準(zhǔn)確判斷學(xué)生的思維狀況

        準(zhǔn)確判斷學(xué)生的思維狀況,及時引導(dǎo)學(xué)生思維的方向和層次,提升課堂推進過程在鍛煉學(xué)生思維上的效率。

        課堂推進的過程中,對于教師所設(shè)計的問題,學(xué)生的思考有可能出現(xiàn)思考點遠離思維鏈的情況,甚至出現(xiàn)思維旁逸斜出的情況。對于此種情況,教者要及時介入學(xué)生的思維,提供明確的思維方向和合理的思維層次,引導(dǎo)學(xué)生進行有效思考,形成緊貼思維鏈的思維成果。如果任由學(xué)生圍繞某一“話題”盡情地自由發(fā)揮,勢必會影響課堂思維的效率。畢竟,思維課堂關(guān)注的是學(xué)生思維的深度和邏輯鏈的建構(gòu)。

        在本案例的第二部分的推進過程中,教者也充分地注意到了這一點,讓學(xué)生思維鏈的建構(gòu)和推進十分高效。

        在教師提出了問題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”之后,學(xué)生的思考比較淺層次,感受較為籠統(tǒng),沒有深入課文,離核心思維鏈有較遠的距離。此時,教師當(dāng)即采用了讓學(xué)生齊讀描寫西湖雪景的句子,既是對之前學(xué)生思維的及時且自然的收束,又帶領(lǐng)著學(xué)生通過有聲朗讀的方式把文本呈現(xiàn)了一遍,使學(xué)生的思維沒有跟著上面兩位同學(xué)發(fā)散開去,而是及時地回到了文本中。

        齊讀結(jié)束之后,為了引導(dǎo)學(xué)生的思維方向和層次,教師又適時地引入了自己所修改的句子。在對課文原句和改句進行比較的過程中,學(xué)生自然將關(guān)注點放到了詞語的比較上了。教者用此種方式順利地完成了對學(xué)生思維的方向引導(dǎo),提高了課堂上學(xué)生的思維效率。

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