朱新卓 張聰聰

(華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院， 湖北 武漢 430074)

一、學(xué)校教育中知識學(xué)習的應(yīng)然邏輯

(一)經(jīng)驗的類型與教育認識論

1.直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的類型

直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗是人類認識的兩種基本形式。直接經(jīng)驗指通過自己的實踐活動獲得的經(jīng)驗，是對客觀事物的感性認識和對社會生活的直接體驗；間接經(jīng)驗指通過書本、報紙雜志、文獻、傳播媒介或他人口傳方式等獲得的知識、印象①。直接經(jīng)驗中包含很多不能訴諸語言、符號的感覺和體驗，它們能夠打通知識與生命、知識與生存的關(guān)聯(lián)，保持知識與生存之間相融相通。

根據(jù)個體參與、融入生存與實踐的程度不同，直接經(jīng)驗與生命、生存融通的程度會有差異，據(jù)此可將直接經(jīng)驗劃分為：深度直接經(jīng)驗和淺顯直接經(jīng)驗。前者來自于個體對自然、勞動和社會實踐的深度參與和融入，是基于深刻體驗和自我反思而得來的經(jīng)驗。具體地說，個體親密接觸自然中形態(tài)鮮活的山川、河流、動植物等，深入勞動實踐中親歷完整的勞動過程，廣泛地參與初級、親密的人際活動，所形成的關(guān)于自然環(huán)境、日常勞動、人際關(guān)系和自我意識的深層體驗和深刻感受，是深度直接經(jīng)驗。與此相反，與自然的接觸停留于表層的參觀瀏覽，對生產(chǎn)勞動和日常勞動過程并未深度參與，與他人的互動交流不廣泛、不深入，據(jù)此得來的直接經(jīng)驗可稱為淺顯直接經(jīng)驗。深度直接經(jīng)驗是個體消化、理解和重構(gòu)間接經(jīng)驗的根據(jù)，因為其與生存實踐高度相通，可以無阻隔地付諸生存與實踐，進而增進人對生命、存在的意義的理解和建構(gòu)。而淺顯直接經(jīng)驗對間接經(jīng)驗的消化、理解和支撐性不足，因為其與生存實踐的相通程度有限，個體難以以之為基礎(chǔ)形成對生存整體的認識和對意義世界的建構(gòu)。

我們可以將具有很強邏輯聯(lián)系、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和嚴整性的間接經(jīng)驗稱為結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗，將邏輯性和系統(tǒng)性相對缺乏、零散的間接經(jīng)驗稱為非結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗。學(xué)校教育傳播傳遞的是結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗。

2.教育認識論的優(yōu)勢與劣勢

一般認識論認為認識的發(fā)生是從行到知，即人是從生存與實踐中積累、建構(gòu)經(jīng)驗和知識的。這樣建構(gòu)起來的知識、經(jīng)驗以體驗、直覺的形式存在于人的生命中(而不是以命題的形式存儲于人的記憶中)，是直接經(jīng)驗。它可以引導(dǎo)人去發(fā)現(xiàn)周圍世界中的關(guān)系與意義，使人融于一個整全的澄明世界中，引導(dǎo)人走向本真生存。廣泛豐富的深度直接經(jīng)驗對知識的學(xué)習和意義世界的建構(gòu)是必要的和有利的。

學(xué)校教育肩負著向?qū)W生傳遞人類已有文明成果的重任。相對于直接經(jīng)驗的具體性、生動性和豐富性，間接經(jīng)驗具有概括性、抽象性和系統(tǒng)性的特點，更有利于人類文明的傳承，因此，它在學(xué)校教育中有著非常重要的地位②。實際上，學(xué)校教育貫徹的是一種特殊的認識論：教育認識論，即從知到行的認識論，學(xué)生主要學(xué)習結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗，可以簡約、縮影式地重走人類認識史③，從而高效、快速地掌握人類文明成果。這是教育認識論的優(yōu)勢。如果讓學(xué)生對人類文明史上積累的每一個成果都通過親身經(jīng)歷和自主探索來掌握，那么學(xué)生在青少年時期所能掌握的知識是非常有限的，這既低效也沒有必要。所以，讓學(xué)生直接學(xué)習各學(xué)科課程專家選編的結(jié)構(gòu)化的、體系化的教材，是學(xué)校教育的必然選擇。

不過這種教育認識論也有劣勢。根據(jù)教育認識論，在學(xué)校教育中，直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的重要性和地位往往被倒置，學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習間接經(jīng)驗，逐漸放棄了對直接經(jīng)驗的建構(gòu)與積累，失去了深度理解和應(yīng)用間接經(jīng)驗的學(xué)習向度。“學(xué)生認識的基本任務(wù)是知識的轉(zhuǎn)化與生成，認識的基本起點是間接經(jīng)驗，認識方式是認知、作業(yè)、練習、模擬實踐等?！雹荛g接經(jīng)驗成為知識學(xué)習的核心和優(yōu)先內(nèi)容，直接經(jīng)驗的重要性往往被忽視。這容易導(dǎo)致學(xué)生很難形成對間接經(jīng)驗的深度理解和靈活運用，這是其劣勢。這種劣勢體現(xiàn)了教育認識論——簡約、縮影式地重走人類認識史——固有的矛盾：以學(xué)習間接經(jīng)驗為主與深度理解間接經(jīng)驗需要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)之間的矛盾。這種劣勢與矛盾在應(yīng)試教育中被放大了。

(二)知識學(xué)習的應(yīng)然邏輯：基于深度直接經(jīng)驗并付諸實踐

一般認識論是從行到知，教育認識論是從知到行。學(xué)校教育只能以教育認識論為主，只能以傳授結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗為主，在堅持這一點的同時也需要克服教育認識論的固有劣勢，克服的措施是：讓學(xué)生通過多種渠道和方式積累直接經(jīng)驗特別是深度直接經(jīng)驗，以此去活化、消化間接經(jīng)驗，并將間接經(jīng)驗運用于生存、實踐，以重構(gòu)與生存、實踐一體的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，既改善生存又擴大澄明世界，也有助于人走向本真的生存⑤。這樣的知識學(xué)習鏈條才是完整的，才能將知識學(xué)習與生命、生存融通，這就是知識學(xué)習的應(yīng)然邏輯。

1.學(xué)生在日常生存與實踐中廣泛積累豐富的深度直接經(jīng)驗

學(xué)生學(xué)習是以其已有的知識和體驗為基礎(chǔ)的。這就要求學(xué)生有充分的時間和空間深入到生存與實踐中去經(jīng)歷和體驗，一方面在實踐中體會事物、實踐活動的本然狀態(tài)和相互關(guān)聯(lián)，另一方面在生存與實踐中觀察、體驗自身和人類與世界之間的關(guān)系，形成對生存的認識和理解⑥。學(xué)生積累的直接經(jīng)驗越豐富、廣泛、有深度，就越具備理解和建構(gòu)新知識、新思想的生長點。

2.學(xué)生在學(xué)校的知識學(xué)習中運用先行積累的直接經(jīng)驗活化、消化間接經(jīng)驗

活化間接經(jīng)驗指用從生存與實踐中得來的直接經(jīng)驗激活書本知識中的符號、命題、概念，使后者具有生命活力和實踐內(nèi)涵；消化指用直接經(jīng)驗去理解間接經(jīng)驗，后者經(jīng)過這種消化才能與學(xué)生的生存與實踐打通，與其已有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)融通⑦。反之，如果在教學(xué)過程中忽視學(xué)生的直接經(jīng)驗，讓學(xué)生通過識記、比附、推理等“思維體操”活動，僅在大腦層面以抽象思維方式掌握間接經(jīng)驗，會將學(xué)生的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗割裂，使其生活世界和科學(xué)世界二元對立，令間接經(jīng)驗在學(xué)生生命中無處安身，最終將學(xué)生變成抽象的、脫離生活的學(xué)習機器和知識容器。

3.學(xué)生將掌握的間接經(jīng)驗付諸生存與實踐，重構(gòu)經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，并用其改善生存

學(xué)生運用直接經(jīng)驗活化、消化間接經(jīng)驗，只是停留在接受的層面上。還需要將接受的間接經(jīng)驗用于生存、實踐中，或者聯(lián)系自己的生存體驗進行反思，在實踐中不斷體認，才能真正理解間接經(jīng)驗，進而將間接經(jīng)驗與周圍環(huán)境、與自身的生存融于一體⑧，深化對存在意義的理解，形成與自己已有經(jīng)驗和生存一體化的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

當學(xué)生的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)與其生存相通，就可以為其照亮更多認知的黑箱、意義的荒漠，擴大澄明世界的范圍與程度，建立起個體與世界之間更加敞開、全面而豐富的一體性聯(lián)系。同時，融匯了生存與實踐內(nèi)涵而非停留在大腦識記層面的經(jīng)驗，可以使學(xué)生面對內(nèi)心、面對自己的存在本身進行反省和覺悟，從而形成自我生命經(jīng)驗，提升自我認識⑨，使個體存在的意義更加清明，這有助于人走向本真的生存。

二、應(yīng)該教育中脫離直接經(jīng)驗的“教育病”

如上所述，直接經(jīng)驗尤其是深度直接經(jīng)驗是知識學(xué)習的起點和基礎(chǔ)，但在應(yīng)試教育中卻出現(xiàn)了不重視積累直接經(jīng)驗和知識學(xué)習脫離直接經(jīng)驗的現(xiàn)象。

(一)應(yīng)試教育下知識學(xué)習的實然邏輯：從間接經(jīng)驗到間接經(jīng)驗

我國當前的中小學(xué)教育依然被應(yīng)試教育支配著。在應(yīng)試教育體制下的知識學(xué)習不但沒有遵循知識學(xué)習的應(yīng)然邏輯，反而呈現(xiàn)出如下特點：

在知識學(xué)習的內(nèi)容上存在間接經(jīng)驗偏好。學(xué)生學(xué)習的內(nèi)容是書本知識和間接經(jīng)驗，學(xué)校教育在學(xué)生深度直接經(jīng)驗的積累方面不太關(guān)心。學(xué)校教育強調(diào)書本知識的掌握和考試成績，為此，學(xué)校盡可能減少學(xué)生的校外活動和社會實踐活動，不重視通過接觸自然、深入社會、參與實踐、實際動手等手段擴大學(xué)生的直接經(jīng)驗，這導(dǎo)致學(xué)生尤其是城市中、上階層學(xué)生的時間基本上被學(xué)業(yè)和校外培訓(xùn)占據(jù)，無從積累深度直接經(jīng)驗(本文將城鄉(xiāng)學(xué)生家庭所處的階層地位劃分為城市上層、城市中產(chǎn)階層、城市較低階層、農(nóng)民。其中城市上層和中產(chǎn)階層合稱為城市中、上階層)。學(xué)生的淺顯直接經(jīng)驗對要掌握的間接經(jīng)驗的消化和支撐能力不足，很多情況下只能用間接經(jīng)驗來消化間接經(jīng)驗，導(dǎo)致知識學(xué)習中大量存在牽強附會現(xiàn)象。

在知識學(xué)習的方法上以識記、解題訓(xùn)練、迎合標準答案為主。知識的教與學(xué)并不特別強調(diào)對學(xué)生深度直接經(jīng)驗的依托與融合，也不注重與學(xué)生的生產(chǎn)勞動、社會實踐、日常生活貫通。教學(xué)工作中廣泛采用標準化的教學(xué)流程傳授知識點，讓學(xué)生以識記、背誦、分析、反復(fù)進行解題練習、比附標準答案等方式學(xué)習知識，注重以抽象思維和邏輯關(guān)系來串聯(lián)知識點。此外，布置大量的課后作業(yè)擠占學(xué)生的課外時間，擠壓學(xué)生的生活世界，導(dǎo)致學(xué)生只有學(xué)習沒有生活與實踐，知識學(xué)習全靠大腦，脫離了生命、身體和環(huán)境。

在目前的學(xué)校教育中，學(xué)生知識學(xué)習的效果通過考試、分數(shù)、排名來衡量，考試的結(jié)果、分數(shù)的排名和升學(xué)成為學(xué)生知識學(xué)習的目的，沒有將所學(xué)的知識應(yīng)用于生存和實踐。

(二)應(yīng)試教育下間接經(jīng)驗擠壓直接經(jīng)驗

在當今中國，人民對各級各類優(yōu)質(zhì)教育資源、高含金量文憑的需求日益強烈，但這種需求目前還不能得到完全滿足，這種矛盾導(dǎo)致了各級激烈的升學(xué)競爭和愈演愈烈的學(xué)業(yè)壓力，壓力逐級傳遞，使很多中小學(xué)生及家長也深受影響。為此，除了接受學(xué)校教育外，很多中小學(xué)生還要參加校外培訓(xùn)。在城市特別是來自中、上階層的學(xué)生中這種現(xiàn)象尤其突出。在小學(xué)甚至幼兒園階段，學(xué)生會投入大量時間到校外培訓(xùn)機構(gòu)學(xué)習核心學(xué)科知識以及各種文藝、體育等特長項目。從小學(xué)高年級到升入大學(xué)之前的整個青少年時期，為了能夠在各級升學(xué)競爭中取得成功、搶占優(yōu)勢教育資源，在教師、家長的指導(dǎo)和監(jiān)管下，學(xué)生花費幾乎全部的時間和精力學(xué)習與升學(xué)考試直接相關(guān)的書本知識。

在這個過程中，直接經(jīng)驗的重要性被忽視，積淀深度直接經(jīng)驗的行為則被視為耽誤學(xué)習。學(xué)習書本上的結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗幾乎成為學(xué)生的全部生活內(nèi)容，與升學(xué)無關(guān)的事務(wù)如參加生活勞動、生產(chǎn)勞動、社會實踐以及觀察自然、社區(qū)參與、同伴之間校外交往等都會被舍棄或限制。學(xué)生幾乎只有書本知識學(xué)習沒有社會實踐，無法深入、全面地領(lǐng)會自然、社會與人生，這是異化的生存、異化的教育。其后果是學(xué)生未能在日常生活中積累起廣泛豐富的深度直接經(jīng)驗，很難真正活化、消化書本上的結(jié)構(gòu)化間接經(jīng)驗；所學(xué)的間接經(jīng)驗也缺乏在生存與實踐中運用的條件，導(dǎo)致知識學(xué)習上的雙重斷裂。這種斷裂在城鄉(xiāng)學(xué)生中普遍地存在，但是由于他們的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)有差異，這種斷裂的具體內(nèi)容和表現(xiàn)方式又有所不同。

(三)農(nóng)村學(xué)生知識學(xué)習中的雙重斷裂

1.所學(xué)的間接經(jīng)驗與其直接經(jīng)驗斷裂

首先，學(xué)校教育內(nèi)容具有城市化傾向，而農(nóng)村學(xué)生的直接經(jīng)驗來自于鄉(xiāng)村的生活與實踐，兩者缺乏充分的結(jié)合點。如教材內(nèi)容中的“連鎖店”“貸款買房”“公積金”“麥當勞”“社區(qū)”等素材是很多農(nóng)村學(xué)生沒有聽說過的；教材所設(shè)計的活動如參觀動物園、博物館等在農(nóng)村地區(qū)根本無法開展，尤其是到圖書館查找資料的活動設(shè)計，很多農(nóng)村地區(qū)都做不到⑩。

其次，學(xué)校教育傳遞的結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗偏向普遍性知識，而農(nóng)村學(xué)生的直接經(jīng)驗具有強烈的地方化色彩。學(xué)校所傳遞的知識尤其是自然科學(xué)知識，力圖揭示人類文化的共同結(jié)構(gòu)或者普遍規(guī)律，表現(xiàn)為祛地方化和統(tǒng)一性，而農(nóng)村學(xué)生的直接經(jīng)驗都來自于地方性的鄉(xiāng)土實踐和鄉(xiāng)土文化。因此，農(nóng)村學(xué)生的直接經(jīng)驗與學(xué)校傳遞的間接經(jīng)驗存在不少錯位、脫節(jié)，很難用于活化、消化學(xué)校教育中的間接經(jīng)驗。

總之，農(nóng)村學(xué)生在學(xué)校學(xué)習知識的過程中，存在已有的本土化的直接經(jīng)驗與將要學(xué)習的普遍性、結(jié)構(gòu)化間接經(jīng)驗之間的斷裂。這種斷裂與錯位，實際上體現(xiàn)了其自身攜帶的文化與學(xué)校文化之間的不一致。克服上述斷裂與錯位并適應(yīng)學(xué)校文化，是農(nóng)村學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功的前提。

2.所學(xué)間接經(jīng)驗很難在農(nóng)村應(yīng)用

農(nóng)村學(xué)生在課余用在作業(yè)和書本上的時間很少，鄉(xiāng)村環(huán)境為他們提供了廣闊的生存與實踐空間，他們本應(yīng)該有充裕的時間和空間將所學(xué)的間接經(jīng)驗應(yīng)用到生存與實踐中去體認、體驗，但如前所述，學(xué)校傳遞的教育內(nèi)容與地方性的鄉(xiāng)村生活和環(huán)境脫節(jié)，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生很多時候無法將所學(xué)到的間接經(jīng)驗運用于其鄉(xiāng)村生活實踐，形成知識與生存的斷裂。另一方面，農(nóng)村學(xué)生本身也存在日益普遍的向往城市生活、脫離農(nóng)村和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動、沉迷于網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代傳媒的現(xiàn)象，在積累深度直接經(jīng)驗方面也受到限制，將書本知識應(yīng)用于勞動和實踐的空間與可能性減弱了。

(四)城市學(xué)生知識學(xué)習中的雙重斷裂

1.所學(xué)的間接經(jīng)驗與其直接經(jīng)驗斷裂

與農(nóng)村的自然與社會環(huán)境不同，城市環(huán)境是抽象、人工和體制化的。

就自然環(huán)境而言，城市的動物園、植物園、公園等是經(jīng)過人工大力改造的“標本”，而不是真正的自然，缺乏鮮活的生命力。動物是關(guān)在籠子里的，科學(xué)觀察對象是安裝在科技館、實驗室、博物館里的標本，游泳是在恒溫的標準游泳池里。參觀動、植物園也只能對動、植物等的習性與特點有淺顯的了解。城市里常見的和接近自然的是生態(tài)景觀，城市生態(tài)景觀作為人為建構(gòu)出來的現(xiàn)實，其本身并不是“生態(tài)”理念的產(chǎn)品，而是城市建設(shè)和資本運作下的結(jié)果，“生態(tài)景觀”變?yōu)橐环N“偽生態(tài)化”的商業(yè)口號。

就社會生活而言，城市學(xué)生的生活空間高樓林立，多為現(xiàn)代化的小區(qū)和公寓，人口密度大、流動頻繁，人際關(guān)系復(fù)雜。其人際交往中“熟人社會”色彩很淡，較少存在親密的鄰里關(guān)系，在社區(qū)中和他人深度交往、深刻體驗社會的機會少。并且，激烈的升學(xué)競爭基本上把城市學(xué)生收編到繁重的結(jié)構(gòu)化間接經(jīng)驗學(xué)習以及相關(guān)的校外學(xué)科培訓(xùn)、才藝特長培訓(xùn)體系中，無暇深度參與和體驗社會生活。

從總體上看，城市學(xué)生的直接經(jīng)驗中有不少屬于淺顯的而不是深度的直接經(jīng)驗，通過這些直接經(jīng)驗無法充分消化、活化學(xué)校教育傳遞的結(jié)構(gòu)化間接經(jīng)驗。

2.所學(xué)間接經(jīng)驗很少用于改善生存與實踐

在應(yīng)試教育和升學(xué)競爭背景下，城市學(xué)生的日常生活被書本知識學(xué)習支配，日常生活空間被擠壓，沒有時間和空間將所掌握的間接經(jīng)驗用于勞動與實踐。這種知識與實際應(yīng)用之間的斷裂，導(dǎo)致學(xué)生的知識學(xué)習止步于考試，最終形成其脫離生活的、標本化的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

城市學(xué)生知識學(xué)習中面臨的雙重斷裂，對于來自城市中、上階層的學(xué)生而言尤其突出。因為他們接受的家庭教養(yǎng)和校外培訓(xùn)使其積累了大量結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗、精致化語言與抽象化思維模式，他們攜帶的這種文化具有疏離勞動與實踐的傾向，這種傾向恰恰迎合了應(yīng)試教育體制。

綜上所述，應(yīng)試教育體制下城鄉(xiāng)學(xué)生的知識學(xué)習過程都有雙重斷裂的現(xiàn)象：間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗斷裂、間接經(jīng)驗與生存實踐斷裂；知識學(xué)習脫離生存，也不應(yīng)用于生存。前者導(dǎo)致學(xué)生無法深入理解知識，書本知識難以在學(xué)生生命中扎根；后者導(dǎo)致學(xué)生無法將知識應(yīng)用到生存與實踐中去體驗，無法拓展澄明世界。直接經(jīng)驗在學(xué)校教育中被邊緣化，形成了知識教與學(xué)的異化模式。

這種異化模式不僅違背了知識學(xué)習的應(yīng)然邏輯，也導(dǎo)致學(xué)校教育較為普遍地患上了一種“教育病”：學(xué)生由于缺乏精神生命成長必需的基本元素(通過廣泛深入地參與自然界、生產(chǎn)勞動、社會實踐、人際交往中以積累豐富的深度直接經(jīng)驗)所導(dǎo)致的對知識與意義的消化不良。這種“教育病”在高強度、全身心投入到升學(xué)競爭中，在學(xué)校的學(xué)業(yè)與校外培訓(xùn)之外基本上不參與實踐的中、上階層子女中尤為明顯。

三、升學(xué)結(jié)果中的階層分化

應(yīng)試教育是為了升學(xué)，在應(yīng)試教育背景下上述教育病在城鄉(xiāng)教育中都普遍存在，這會帶來什么樣的升學(xué)結(jié)果？

高等教育機會的階層輩出率是反映教育是否公平的重要指標，它指的是一個階層子女在大學(xué)生中所占的比例與該階層人口占全社會人口的比例之間的比。王偉宜調(diào)查了我國7所重點大學(xué)的生源情況后發(fā)現(xiàn)：在1982-2010年重點大學(xué)本科生的輩出率中，城市中上階層家庭生源的輩出率都遠高于1，而城市較低階層和農(nóng)民家庭生源的輩出率都低于1。謝作栩等對11所高校學(xué)生的調(diào)查顯示：“在部屬重點高校當中，國家與社會管理者、經(jīng)理人員、私營企業(yè)主和專業(yè)技術(shù)人員四個社會較高階層家庭的輩出率為2.35-7.96；而商業(yè)服務(wù)業(yè)員工、產(chǎn)業(yè)工人、農(nóng)業(yè)勞動者和城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者這四個社會較低階層家庭的輩出率則遠低于1。其中，國家與社會管理者階層子女進部屬重點大學(xué)的機會是城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者階層子女的32倍?！敝煨伦康葘σ凰?85工程”大學(xué)本科生家庭背景的調(diào)查表明，該大學(xué)本科生的階層輩出率遠遠超過1的是專業(yè)技術(shù)人員階層(4.07)、經(jīng)理人員(4.06)、國家與社會管理者(3.9)、私營企業(yè)主(2.6)，輩出率在1及以下的有：個體工商戶(1)、辦事人員(0.86)、產(chǎn)業(yè)工人(0.86)、商業(yè)服務(wù)人員(0.82)、農(nóng)業(yè)勞動者(0.54)?？梢姡摯髮W(xué)本科生輩出率從高到低依次是城市中、上階層，較低階層和農(nóng)民。以上調(diào)查表明重點大學(xué)中中、上階層生源比例較高。

高中生家庭背景的階層分化也說明了這一點。在目前的江蘇省普通高中星級評估中，等級由高到低依次是省高品質(zhì)示范高中(這類學(xué)校數(shù)量極少)、四星級、三星級、二星級和一星級高中。馮建軍對南京市高中生的調(diào)查表明，四星高中學(xué)生父親的職業(yè)屬于高層的比例是70%，而三星高中只有22.1%。楊東平的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，城市重點高中集中了最多的優(yōu)勢階層子女，來自高階層家庭的學(xué)生是城市非重點高中的1.7倍，是低階層子女的1.6倍。在非重點中學(xué)中，來自低階層的學(xué)生比例最高。

近年來，不少城市中考成績分布中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：收費很高的民辦初中學(xué)生的成績，連續(xù)多年壓倒基本不收費的公辦初中學(xué)生的成績。就讀于城市民辦初中的學(xué)生基本上都來自城市中、上階層家庭。

總之，在脫離直接經(jīng)驗的“教育病”中，出現(xiàn)了中考、高考成績和升學(xué)結(jié)果階層分布中的城市中、上階層優(yōu)勢。為什么在脫離直接經(jīng)驗的、異化的知識學(xué)習過程中，城市中、上階層子女可以在學(xué)習結(jié)果方面獲益更多呢？這與該群體間接經(jīng)驗特征與學(xué)校文化之間的符應(yīng)關(guān)系有關(guān)。

四、城市中、上階層子女受益的原因分析

我們基于直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗之間的關(guān)系分析了知識學(xué)習的應(yīng)然邏輯，并從脫離直接經(jīng)驗的角度分析了應(yīng)試教育中的“教育病”，接下來將從間接經(jīng)驗的角度分析不同群體的間接經(jīng)驗特征與學(xué)校文化之間的符應(yīng)關(guān)系及其對知識學(xué)習結(jié)果的影響。這種影響導(dǎo)致城市中、上階層子女在學(xué)習結(jié)果上的優(yōu)勢。

(一)學(xué)校文化偏好帶來文化符應(yīng)與排斥

1.學(xué)校文化偏好

由于經(jīng)濟、政治、文化的影響，不同的階層有不同的工作與生活方式，由此形成不同的階層文化類型。中、上階層和文化精英擁有自由奢侈品位文化，而勞工階層發(fā)展出實用需求品位文化。自由奢侈品位文化推崇學(xué)術(shù)性知識體系，強調(diào)知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)組織。高度抽象的邏輯順序和推理性，抽象的元素諸如概念、命題等往往成為其內(nèi)容。學(xué)生學(xué)習這種知識必須具有與之相符的內(nèi)在思維體系，即必須精通邏輯的順序法則，擁有良好的推理思考能力。而實用需求品位文化呈現(xiàn)出實用型知識體系，其主體是直接經(jīng)驗，其明顯特性是具體性和技術(shù)性，系統(tǒng)性不強，思維依附具體情境。學(xué)術(shù)性知識體系以精致、結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗為主要內(nèi)容，強調(diào)抽象的思維方式；實用型知識體系指向日常生活中的常識和直接經(jīng)驗，不需要高度抽象的邏輯思維和推理能力。

文化本沒有地位高低之分，但由于自由奢侈品位文化與豐厚的物質(zhì)條件、優(yōu)雅的生活方式相聯(lián)系，并且擁有這種文化往往意味著可以獲取更優(yōu)越的物質(zhì)生活、更高的社會地位和權(quán)力，因此，它最終被建構(gòu)成為社會和學(xué)校的主流文化。其所推崇的學(xué)術(shù)性知識成為學(xué)校教育傳遞的主要內(nèi)容，學(xué)生需要掌握與之相對應(yīng)的抽象思維能力才能進行有效的學(xué)習。因此，學(xué)校教育呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)性知識傾向，偏好結(jié)構(gòu)化的、精致化的間接經(jīng)驗和抽象思維，排斥或貶抑實用型知識、具體思維、本土知識和直接經(jīng)驗。

2.文化符應(yīng)與排斥

學(xué)校教育與經(jīng)濟結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系遵從符應(yīng)原則。學(xué)校教育賦予來自各階層的學(xué)生不同類型的行為態(tài)度、自我形象和工作素質(zhì)。來自勞工階層的學(xué)生養(yǎng)成尊重權(quán)威等習慣，而來自中、上階層的學(xué)生接受開放思維、問題解決、靈活性以及其他使他們成為專家、經(jīng)理人等所需的技能和性情。不過，這是一種比較機械的符應(yīng)理論，僅僅將學(xué)校教育結(jié)果與經(jīng)濟結(jié)構(gòu)進行了對應(yīng)，并沒有揭示來自不同階層的學(xué)生是如何通過學(xué)校教育取得成功或失敗的。后來的很多研究者對其進行了批判和發(fā)展。布迪厄認為，學(xué)校教育傳遞的是支配階層的文化類型，傾向于中、上階層所提倡的知識和思維類型，符合來自中、上階層的學(xué)生的文化背景，為來自中、上階層的學(xué)生所熟識，因此，他們在學(xué)校教育中駕輕就熟，如魚得水。保羅?威利斯等認為來自勞工階層的學(xué)生在學(xué)校中并沒有完全接受學(xué)校文化的控制和支配，而是發(fā)展出“反學(xué)校文化”，其中蘊含著對文化霸權(quán)的反抗和斗爭，但由于其本身是無序、混亂、難以控制的，并與學(xué)校文化相沖突，為學(xué)校文化所排斥，所以，出現(xiàn)學(xué)業(yè)失敗的可能性大。

可見，如果學(xué)生自身攜帶的文化與學(xué)校文化之間存在符應(yīng)關(guān)系，與學(xué)校文化偏好吻合度越高，在知識學(xué)習中就越具優(yōu)勢，越容易取得學(xué)業(yè)成功，在升學(xué)競爭和教育分流中越具優(yōu)勢。反之，如果學(xué)生自身攜帶的文化與學(xué)校文化之間存在著沖突和矛盾，不具備與學(xué)校文化一致的經(jīng)驗類型與思維方式，則容易對學(xué)校文化產(chǎn)生距離感和陌生感，取得學(xué)業(yè)成功的難度較大。

(二)城鄉(xiāng)學(xué)生經(jīng)驗結(jié)構(gòu)與學(xué)校文化的符應(yīng)關(guān)系

1.農(nóng)村學(xué)生經(jīng)驗結(jié)構(gòu)與學(xué)校文化的符應(yīng)關(guān)系

與城市學(xué)生相比，農(nóng)村學(xué)生與農(nóng)村的自然、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和農(nóng)村生活親密接觸，積淀了一些直接經(jīng)驗。但是這些直接經(jīng)驗屬于地方性知識而不是普遍性知識，與學(xué)校文化之間缺乏充分的符應(yīng)。

農(nóng)村學(xué)生受地域和家庭文化背景制約，接觸的主要是來自父母和鄰里傳遞的日常生活常識，入學(xué)前很少接觸和了解書本知識和精致語言，在運動技能以外的其他各方面都落后于城市學(xué)生。入學(xué)后，農(nóng)村學(xué)生除了在校上課，課余時間花在學(xué)科知識上的時間很少，也很少開展課外閱讀。他們積累的間接經(jīng)驗基本來自于日常生活與電視、手機，是非結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗，比較淺顯、零散，缺乏學(xué)校教育偏愛的結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗，與學(xué)校文化的符應(yīng)性不強。

比如，中學(xué)英語教材中有關(guān)于如何問路的對話訓(xùn)練，這種問路常見的是關(guān)于前行多少米或幾個街區(qū)，在紅綠燈路口左轉(zhuǎn)或右轉(zhuǎn)，然后在博物館的對面可以看到某某銀行等。這種問路是城市取向的，和農(nóng)村的問路完全不同，對于農(nóng)村學(xué)生學(xué)習英語是不利的。上述符應(yīng)關(guān)系的缺乏易導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習困難、學(xué)習積極性下降等問題，取得較高學(xué)業(yè)成就的難度較大。

2.城市中、上階層學(xué)生經(jīng)驗結(jié)構(gòu)與學(xué)校文化的符應(yīng)關(guān)系

城市中上階層學(xué)生家長多從事腦力勞動或心智型工作，這類工作的完成不取決于體能和技巧，更多涉及搜集、分析、判斷信息等心智型活動。他們非常了解文憑的重要性，設(shè)計出培養(yǎng)孩子的長期規(guī)劃，對孩子教育成就期望較高。他們往往傾向于相互配合，為孩子精心安排大量的培養(yǎng)和輔導(dǎo)活動。布迪厄認為，家庭中所傳遞的文化資本不僅取決于家庭本身所擁有的文化資本的多少，還與家庭用來傳遞文化資本的時間的多少有關(guān)。所以，家長對孩子學(xué)習過程投入時間的多寡，將對學(xué)生學(xué)習產(chǎn)生重要影響。城市中、上階層家長投入大量的時間和金錢對孩子進行精心培養(yǎng)，在孩子進入小學(xué)前已經(jīng)對其知識掌握和書面語言等方面進行了早期開發(fā)。學(xué)生進入小學(xué)后投入大量時間和精力來學(xué)習課堂、書本和其他方面的間接經(jīng)驗，為了競爭更加優(yōu)質(zhì)的教育資源而參加各種校外培訓(xùn)班。他們的學(xué)習基本都是以符號、邏輯、命題學(xué)習為主要內(nèi)容。其參加課外補習的概率、強度、時間遠遠高于農(nóng)村學(xué)生。來自城市中、上階層的學(xué)生這種經(jīng)由父母早期開發(fā)、參加課外輔導(dǎo)班得來的是結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗，比較廣泛、系統(tǒng)、邏輯化，與學(xué)校文化偏好之間存在著一定的相似性和連續(xù)性，符應(yīng)程度高。

在應(yīng)試教育和各級升學(xué)競爭日益激烈的背景下，學(xué)校教育的學(xué)術(shù)性知識偏好和抽象化教學(xué)、模式化解題操練被強化。教師教學(xué)傾向于以抽象思維為主線來引導(dǎo)、聯(lián)結(jié)、貫穿知識。比如，初中數(shù)學(xué)教師在講授“換元法”的過程中不提換元法本身，亦不提與之相關(guān)的具體生活中的例子，而是用“先找系數(shù)比，再找系數(shù)差”等抽象的符號語言來分析題目；語文教學(xué)中讓學(xué)生“投入大量的記憶力解決課文背誦問題”等。不僅如此，教育評價所采取的量化的考試，內(nèi)容也是以符號、邏輯和推理為主。這種不與學(xué)生直接經(jīng)驗和生活實際連通，用抽象思維的力量來講解、融通知識的方式，以及相應(yīng)的評價方式，排斥了實用型知識體系和直接經(jīng)驗，與城市學(xué)生特別是來自城市中、上階層的學(xué)生的結(jié)構(gòu)化間接經(jīng)驗優(yōu)勢相符應(yīng)。

因此，雖然來自城市中、上階層的學(xué)生積累的直接經(jīng)驗不是深度且廣泛的，也存在脫離直接經(jīng)驗的“教育病”，但由于其結(jié)構(gòu)化的間接經(jīng)驗與學(xué)校文化偏好相符應(yīng)，所以他們?nèi)〉幂^高學(xué)業(yè)成績的概率大，更有可能取得學(xué)業(yè)優(yōu)勢，從而從中受益。這種受益又進一步強化了來自城市中、上階層的學(xué)生喜歡學(xué)習書本知識、積累結(jié)構(gòu)化間接經(jīng)驗、發(fā)展抽象思維能力，不重視從勞動與實踐中積累深度直接經(jīng)驗和脫離直接經(jīng)驗進行知識學(xué)習的傾向。

綜上所述，城鄉(xiāng)學(xué)生都存在脫離直接經(jīng)驗的“教育病”，這必然導(dǎo)致對間接經(jīng)驗的畸形重視。學(xué)校教育對學(xué)術(shù)性知識體系和結(jié)構(gòu)化間接經(jīng)驗的偏好被強化，這正與來自城市中、上階層學(xué)生經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中的結(jié)構(gòu)化間接經(jīng)驗優(yōu)勢相符應(yīng)，所以他們會從中受益。

五、結(jié)語

學(xué)校教育中知識學(xué)習的應(yīng)然邏輯可以貫通知識與生存之間的聯(lián)系，能夠緩解間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗之間的分隔，但是它在目前的教育實踐中并沒有被普遍地踐行。原因之一在于應(yīng)試教育體制。對間接經(jīng)驗、學(xué)術(shù)性知識的識記與反復(fù)訓(xùn)練，則學(xué)生可以在應(yīng)試教育體制中獲得學(xué)業(yè)成功；應(yīng)試教育對前文所述的雙重斷裂具有高度的默許和縱容。原因之二是學(xué)校教育的文化取向?qū)趧优c實踐、對深度直接經(jīng)驗具有疏離傾向，這種傾向與城鄉(xiāng)學(xué)生攜帶的文化、與來自不同階層的學(xué)生攜帶的文化之間的符應(yīng)程度不同。

上述知識學(xué)習過程中的斷裂以及脫離深度直接經(jīng)驗的“教育病”，導(dǎo)致學(xué)生記憶的大量間接經(jīng)驗因失去了直接經(jīng)驗的消化和支撐而無法在其生命中扎根，切斷了知識與生命、生存之間的關(guān)聯(lián)。雖然城鄉(xiāng)學(xué)生都在這種“教育病”中受害，但由于學(xué)校教育更傾向于學(xué)術(shù)性知識、間接經(jīng)驗和抽象思維，與來自城市中、上階層的學(xué)生經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中的結(jié)構(gòu)化間接經(jīng)驗優(yōu)勢以及他們的階層文化特性相符應(yīng)。所以，在教育實踐中，來自城市中、上階層的學(xué)生取得較高學(xué)業(yè)成績和升學(xué)優(yōu)勢的可能性大，而農(nóng)村學(xué)生取得考試成功的概率小，這又在客觀上導(dǎo)致了階層再生產(chǎn)的形成。教育本是所有學(xué)生實現(xiàn)向上流動的通道，但摒棄深度直接經(jīng)驗的“教育病”使教育在客觀上成為階層再生產(chǎn)的重要環(huán)節(jié)。

解決上述“教育病”及其所帶來的不良后果包括階層再生產(chǎn)的后果，是一個復(fù)雜的社會系統(tǒng)性工程。就教育系統(tǒng)而言，學(xué)校文化與價值的選編應(yīng)尊重、吸收、體現(xiàn)勞動與實踐的內(nèi)涵、要素和價值取向，增加對實用型知識和直接經(jīng)驗的符應(yīng)。家庭教育應(yīng)高度重視兒童深度參與自然界、勞動、實踐、交往等活動所具有的育人價值和深化理解書本知識的價值。學(xué)校教育應(yīng)盡可能創(chuàng)造條件引導(dǎo)學(xué)生深度參與勞動與實踐以積累深度直接經(jīng)驗，并基于此經(jīng)驗開展教育、教學(xué)和評價。各級招生與考試制度應(yīng)重視勞動與實踐的教育價值，注重考查學(xué)生基于深度直接經(jīng)驗對知識與意義的深度體驗、理解和實際運用，弱化單純考察學(xué)術(shù)性知識所帶來的升學(xué)結(jié)果上的階層差距。

上述各種教育力量的合力可以引導(dǎo)重視實踐與勞動、基于深度直接經(jīng)驗開展學(xué)與教的教育傾向，也可以使學(xué)校文化開放多元、接納多種文化類型與經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，還有助于矯正上述“教育病”、促進本真教育的形成。

注釋

①梁志燊：《中國學(xué)前教育百科全書(教育理論卷)》，沈陽：沈陽出版社，1995年，第39-40頁。

②王策三：《教學(xué)認識論》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2002年，第100-103頁。

③⑤⑥⑦⑧⑨朱新卓：《知識與生存——教育認識論新論》，《高等教育研究》2015年第9期。

④潘洪建：《教學(xué)認識論：批判與重建》，《教育研究與實驗》2014年第4期。

⑩王世光：《“教材城市化傾向”芻議》，《教育發(fā)展研究》2007年第6期。