魏 周 黃建敏

（西安外國語大學(xué) 陜西·西安 710128）

0 引言

當(dāng)前我國高校本科教育所面臨的形勢比歷史上任何時(shí)期都更為復(fù)雜和嚴(yán)峻。一方面，社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出更高要求，另一方面，來自國際社會對人才吸引的競爭壓力進(jìn)一步加大。因此，優(yōu)化人才培養(yǎng)模式，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，已成為當(dāng)下我國各高校所面臨的共同話題。教育部于2018 年明確提出“金課”建設(shè)要求。在全國大范圍推進(jìn)“金課”建設(shè)的形勢下，我們必須思考和解決一個(gè)核心問題：什么樣的課程范式能有效推進(jìn)“金課”建設(shè)？威廉派納的自傳文本課程理論在西方教育界影響深遠(yuǎn)，是可資借鑒的理論之一，對探索“金課”建設(shè)路徑具有積極的意義。

1 自傳文本課程理論解讀及其相關(guān)性

自上世紀(jì)70 年代以來，西方學(xué)界對課程研究的關(guān)注點(diǎn)從課程開發(fā)逐步轉(zhuǎn)向課程理解。威廉派納作為當(dāng)代美國課程領(lǐng)域最富有影響力的課程理論家之一，協(xié)同發(fā)起課程“概念重建”運(yùn)動，他對傳統(tǒng)的“泰勒原理”提出批評，認(rèn)為思考教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)研究方法，應(yīng)從內(nèi)部入手，重新發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值、強(qiáng)調(diào)個(gè)體生活體驗(yàn)，因此他提倡從自傳、種族、性別等角度對課程進(jìn)行理解，尤其側(cè)重這些領(lǐng)域的跨學(xué)科性。派納提倡的自傳式課程既是一種課程研究方法，也是一種教學(xué)方法，在西方教育界已得到廣泛實(shí)踐，我國學(xué)者也多有關(guān)注。

在自傳文本課程理論中，派納反對“情境無涉”的科學(xué)宏大敘事式知識觀，也反對傳統(tǒng)課程只關(guān)注知識原理、缺乏人文性、將個(gè)體存在簡化為抽象概念；他提倡繼承現(xiàn)象學(xué)的還原理論，關(guān)注課程主體的成長體驗(yàn)以及社會歷史對個(gè)人成長的影響，改變傳統(tǒng)課堂“無人”的特點(diǎn)。

派納提出著名的“非跑道論”，認(rèn)為課程不是跑道，而是奔跑的過程和經(jīng)驗(yàn)。他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體應(yīng)從回溯、前進(jìn)、分析、綜合四個(gè)步驟，對存在體驗(yàn)的歷程進(jìn)行思考和表達(dá)。在這種自傳式方法中，學(xué)習(xí)主體將自身內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)作為催化劑，借由回憶、反思、想象、經(jīng)驗(yàn)共享等方式，對個(gè)體內(nèi)部進(jìn)行誠實(shí)、公開、有效的反觀，進(jìn)而表達(dá)自我，并將其融入課程學(xué)習(xí)，進(jìn)行概念重構(gòu)。

自傳式課程能幫助學(xué)習(xí)主體對自我和外界進(jìn)行體驗(yàn)并做出批判反省，完成一個(gè)從內(nèi)在意識到社會構(gòu)造的概念性解構(gòu)和重構(gòu)的過程，這個(gè)過程以他人的參與為前提，以獲得更加客觀和全面的認(rèn)知。發(fā)展心理學(xué)研究表明，人類思維的本質(zhì)在成年早期發(fā)生質(zhì)的變化，進(jìn)入一個(gè)認(rèn)知發(fā)展的全新階段：后形式思維，即反思性、相對性、情景化的思維。這種思維模式恰好符合自傳課程對于學(xué)習(xí)主體的思想意識設(shè)定和相應(yīng)要求。

產(chǎn)生自傳式課程理論的社會背景與我國當(dāng)前教育發(fā)展環(huán)境相仿：人們在持續(xù)追求物質(zhì)生活富足的同時(shí)，相對而言減少了對自身的關(guān)注，忽略了個(gè)人體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)交流。反觀我國當(dāng)前的高校教學(xué)，傳統(tǒng)課程模式的影響仍普遍存在，以知識為重點(diǎn)，以結(jié)果為導(dǎo)向，忽視主體經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象，在教學(xué)改革中尚未得到根本改變。因此，派納的課程理論與當(dāng)前教育改革需要之間具有較好適切性。高校學(xué)生正處于成年早期，其思維模式符合上述認(rèn)知發(fā)展轉(zhuǎn)變規(guī)律，與自傳課程理論中所倡導(dǎo)的反思式課程建設(shè)方法具有緊密關(guān)聯(lián)，也正好順應(yīng)當(dāng)前高校建設(shè)“金課”的需求。

2 當(dāng)前高校建設(shè)“金課”需重點(diǎn)掃除的障礙

一直以來，課程都被看作學(xué)校教育的核心所在，是理論研究和實(shí)踐改革中的重要一環(huán)。當(dāng)前，課程建設(shè)是我國高校普遍存在的短板和瓶頸，建設(shè)“金課”必須掃除由傳統(tǒng)教學(xué)模式影響所產(chǎn)生的一系列障礙。

（1）教師與學(xué)生地位的二元分離?？v觀我國高?，F(xiàn)行課程教學(xué)，總體而言，師生仍處于相對分離的二分狀態(tài)：教師居于主導(dǎo)和中心地位，以教為主；學(xué)生居于從屬和邊緣地位，以被教為主。部分教學(xué)改革旨在改變這種狀態(tài)，提倡“以學(xué)生為中心”，事實(shí)上卻偏向了另一個(gè)極端的二分狀態(tài)。這種非此即彼的二元分離關(guān)系可謂根深蒂固，不利于改善師生雙方主客體異化的關(guān)系，也不利于師生個(gè)體協(xié)同發(fā)展。

（2）知識傳授與綜合培養(yǎng)的輕重失衡。目前我國高校的課程主要被人為劃分為不同的學(xué)科門類，按照主課和副課（或?qū)I(yè)課和公共課）加以區(qū)別，前者往往占用更多課時(shí)和教學(xué)資源。而實(shí)質(zhì)上，這種劃分所凸顯的是課程在提升學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)、推動認(rèn)知發(fā)展方面的價(jià)值，忽略的則是其培養(yǎng)學(xué)生情感體驗(yàn)、探索生命意義的價(jià)值。換言之，這種設(shè)置主要突出的是課程的知識傳授功能，而其促進(jìn)學(xué)習(xí)主體體驗(yàn)過程、關(guān)照自我、總結(jié)得失、交流情感等方面的功能仍未能得到充分體現(xiàn)。

（3）教學(xué)、考核標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)體差異性之間的錯(cuò)位?，F(xiàn)有的多數(shù)高校課程，無論教材教輔和教學(xué)大綱，還是教學(xué)方法和考核評估，都力圖做到相同或相近：旨在按照標(biāo)準(zhǔn)的人才培養(yǎng)方案，通過相同或相近的手段，經(jīng)歷相同或相近的過程，準(zhǔn)確地傳授專業(yè)知識，達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)。這是我國高等教育大眾化背景下所存在的普遍現(xiàn)象，其工作核心直指對學(xué)生學(xué)科知識的培養(yǎng)和獲勝能力的提升，卻無形中削弱了教育幫助學(xué)生關(guān)注個(gè)體差異，積累自身經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)意義，從而真正認(rèn)識自我、認(rèn)識世界的工具作用。

3 基于派納理論的“金課”建設(shè)路徑探索

傳統(tǒng)的課程模式對于培養(yǎng)知識型學(xué)習(xí)者，確曾做出過巨大的貢獻(xiàn)，但隨著時(shí)間推移，社會發(fā)展對人才需求提出了更新的要求。為了相應(yīng)建設(shè)“金課”的號召，我們可在推行標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的同時(shí)，嘗試借鑒派納的課程理論，鼓勵(lì)課程主體關(guān)注自我，將自身經(jīng)歷與課堂關(guān)聯(lián)，尋求期待性改變。

（1）樹立學(xué)習(xí)者的主體意識。將派納自傳課程理論用于實(shí)踐的第一步，是幫助學(xué)習(xí)主體樹立主體意識，獲得認(rèn)知態(tài)度的轉(zhuǎn)變。為此，學(xué)習(xí)主體應(yīng)秉承人生重要目的之一是學(xué)習(xí)和理解自我這一原則，在課程中從微觀層面去理解和感知教育過程?；仡檪€(gè)人經(jīng)驗(yàn)、反思個(gè)人行為、關(guān)照真正自我、強(qiáng)化自身體驗(yàn)，繼而確立屬于自己的人格。將課程改革和建設(shè)的目標(biāo)指向?qū)W習(xí)主體的健康全面發(fā)展，正是教育的真正意義所在。

（2）突顯知識的主體構(gòu)建。在樹立主體意識的基礎(chǔ)上，課程主體可通過結(jié)合自身經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，能動性地豐富課程資源、深化理解、尋求升華。課程主體應(yīng)主動將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)納入課程學(xué)習(xí)范疇，將個(gè)人置于鮮活的社會環(huán)境中，扮演新的課程開發(fā)者角色，這種對課程內(nèi)容進(jìn)行批判性反思和必要的定義重建的做法，能有效促使課程成為一個(gè)融合專業(yè)知識、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)環(huán)境的有機(jī)體，進(jìn)而升級為個(gè)體感知有所差異的個(gè)性化體驗(yàn)。高校課程的建設(shè)和優(yōu)化，應(yīng)成為師生共同參與的過程。高校人文教育，也有賴于主體構(gòu)建得以推進(jìn)。

（3）強(qiáng)化課程動態(tài)過程。派納將課程描述為一種包含人的經(jīng)驗(yàn)的過程或活動，是跑的“過程”和“經(jīng)驗(yàn)”。在這個(gè)過程中，課程主體不但應(yīng)對自我經(jīng)歷進(jìn)行概念性重建，進(jìn)而構(gòu)建未來的方向，同時(shí)也應(yīng)與自身以外的個(gè)體分享經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到重構(gòu)自己對生命的理解這一重要目的。在這一被稱為“社會過程”的進(jìn)程中，每個(gè)課程主體通過概念重建與相互分享，將不斷加深對自己、他人與世界的認(rèn)知。于是，課程不再是傳統(tǒng)意義上單純的知識授受過程，而成為了對生活經(jīng)驗(yàn)的詮釋和領(lǐng)悟。因此，課程主體對課程動態(tài)過程的有效參與，是建設(shè)“金課”的根本保障。

（4）派納理論實(shí)踐的局限性。依照派納理論，在課程主體進(jìn)行自傳式回顧的過程中，如何把控反思重點(diǎn)并將主體重構(gòu)與課堂內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)，協(xié)助準(zhǔn)確聚焦學(xué)習(xí)重點(diǎn)，是一大挑戰(zhàn)。另外，建立個(gè)人主體意識，并不等同于以自我為中心，尋求一個(gè)固化的自我。再者，課程主體的反思重建多偏向主觀控制，與現(xiàn)有量化或標(biāo)準(zhǔn)的課程大綱和規(guī)劃設(shè)計(jì)難以達(dá)成一致性平衡。

運(yùn)用自傳式課程模式，有助于教師和學(xué)生有意識地促發(fā)自我轉(zhuǎn)變，主動研究課程知識、生活歷史與個(gè)人主觀意識幾個(gè)方面之間的關(guān)系，以便更加客觀準(zhǔn)確地理解個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與課程之間的相互關(guān)聯(lián)，但如何平衡教師和學(xué)生之間的重心問題，也一時(shí)難以達(dá)成理想的共識。

4 結(jié)語

課程作為學(xué)校教育的核心所在，一直是高校教學(xué)研究和教學(xué)改革最重要的一環(huán)，同時(shí)也是課程理論構(gòu)建和實(shí)踐探索的重要考量點(diǎn)。我國提出建設(shè)“金課”，順應(yīng)了國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對教育的新需求。截至目前，專門對“金課”建設(shè)路徑進(jìn)行深入探討的學(xué)者還較少，本文將該話題放在派納的自傳文本課程理論框架下探討，認(rèn)為“金課”建設(shè)固然涉及到優(yōu)化課程設(shè)計(jì)、改進(jìn)教學(xué)方法等顯性的客觀因素的改革，但同時(shí)更關(guān)乎課程主體隱性的主觀因素的轉(zhuǎn)變。本文總結(jié)出三項(xiàng)可行性措施：樹立課程中學(xué)習(xí)者的主體意識，突顯課程知識的主體構(gòu)建以及強(qiáng)化課程的動態(tài)過程，意在為建設(shè)“金課”、提升高校本科教學(xué)質(zhì)量探索一條可行道路。