李新莉

（蘇州大學(xué)醫(yī)學(xué)部公共衛(wèi)生學(xué)院 江蘇·蘇州 215123）

預(yù)防醫(yī)學(xué)是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的一個(gè)重要分支，也是一門應(yīng)用性學(xué)科。[1]“預(yù)防醫(yī)學(xué)”或“衛(wèi)生學(xué)”課程是目前很多醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生課程體系的主干課程之一，課程的性質(zhì)和定位基本都是屬于專業(yè)基礎(chǔ)課，有些院校也將其設(shè)為選修課?！邦A(yù)防醫(yī)學(xué)”或“衛(wèi)生學(xué)”課程的內(nèi)容主要包括預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系中的五大衛(wèi)生，即環(huán)境衛(wèi)生學(xué)、職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)、營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)、衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)學(xué)、流行病學(xué)，其實(shí)質(zhì)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的提煉和濃縮。醫(yī)學(xué)院校為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生設(shè)置該課程的目的，是讓臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握疾病的預(yù)防知識與技能，并能將這些知識運(yùn)用于疾病的臨床診療，降低疾病的發(fā)病，改善疾病的預(yù)后。

然而，長期以來，在“以醫(yī)療為中心”的臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式引導(dǎo)下，通常缺乏“以健康為中心、預(yù)防為主、防治結(jié)合”的整體醫(yī)學(xué)觀念，疾病預(yù)防、防治結(jié)合的理念并未受到重視，因此，大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的“預(yù)防醫(yī)學(xué)”課程處于比較尷尬的地位：相比于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生人才培養(yǎng)的知識體系，教學(xué)管理者對預(yù)防醫(yī)學(xué)知識的重要性的認(rèn)識相對缺乏，對預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的宣傳也會相對弱化；很多院校對課程的定位不明確，預(yù)防醫(yī)學(xué)的知識體系與臨床醫(yī)學(xué)實(shí)踐是彼此孤立的體系，知識脫節(jié)，銜接不夠，很多前沿的、前瞻性的疾病預(yù)防和控制的理念、以及疾病防治結(jié)合的理論不能與臨床疾病的診斷、治療的理論和實(shí)踐有機(jī)的融合；對于臨床醫(yī)生、臨床學(xué)生，由于“以診斷和治愈疾病為中心”的理念深入人心，要想改變這種大家意識中根深蒂固的想法并非易事，因此，重臨床、輕預(yù)防，重視“治已病”、而忽視“治未病”的理念、想法非常普遍，“以健康為中心”、疾病重在預(yù)防的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理念難以被接受，因此，目前很多醫(yī)學(xué)院校的預(yù)防醫(yī)學(xué)教育與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展實(shí)際上不同步。

在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)的教學(xué)過程中，任課教師普遍反映，臨床醫(yī)學(xué)生對預(yù)防醫(yī)學(xué)課程不重視，由于很多學(xué)生對于為什么學(xué)習(xí)該課程不清楚，絕大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的目的就是為了修滿學(xué)分，因此，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)懶散，態(tài)度不端正，缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力，學(xué)習(xí)過程中沒有積極性，課堂上互動(dòng)性差，通常都是處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，由于學(xué)生對課程的認(rèn)識不足，重視程度不夠，不能很好地將臨床醫(yī)學(xué)與預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)科內(nèi)容相互融合。[2]近年來發(fā)生的一系列重大公共衛(wèi)生事件，再次暴露了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)教育的弊端，在重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件的應(yīng)急處置過程中，缺乏疾病防控應(yīng)對的理念以及相關(guān)的技能是臨床醫(yī)生普遍存在的問題，這也提示我們，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)的教育已經(jīng)完全不能適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)及醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的需要。

目前，人類疾病譜發(fā)生明顯變化，威脅人類健康的主要疾病是新發(fā)傳染病和不明原因疾病等突發(fā)公共衛(wèi)生事件頻發(fā)，而這些疾病的共同特點(diǎn)就是可預(yù)防，因此，只要有疾病預(yù)防的相關(guān)知識，有“疾病防控”的理念，理論結(jié)合實(shí)際，對于預(yù)防上述疾病至關(guān)重要，但是大部分臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生并沒有真正理解和體會疾病預(yù)防在保護(hù)和促進(jìn)公眾健康過程中的重要性，很多臨床醫(yī)生缺乏“以健康為中心、預(yù)防為主、防治結(jié)合”的醫(yī)學(xué)觀念，只重視疾病治療，疏于健康教育和健康管理。隨著“健康中國2030”戰(zhàn)略計(jì)劃的提出，預(yù)防醫(yī)學(xué)在臨床醫(yī)學(xué)教育中的地位凸顯，面對持續(xù)上升的慢性病的發(fā)病率、人口老齡化，對臨床醫(yī)生在疾病防治過程中的作用和承擔(dān)的責(zé)任提出了更高的要求，也對臨床醫(yī)學(xué)教育、我們的疾病預(yù)防的理念提出新的要求。

面對當(dāng)前的醫(yī)學(xué)大環(huán)境，我們可以嘗試從改善和提高教學(xué)質(zhì)量和效果入手，逐步增強(qiáng)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生對預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的重視度和興趣，慢慢將預(yù)防醫(yī)學(xué)知識融合和滲透到他們的醫(yī)學(xué)知識體系，培養(yǎng)他們的疾病預(yù)防觀念。

在教學(xué)過程中，預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容多以講授宏觀的公共衛(wèi)生理論和群體預(yù)防為主，而對于如何從預(yù)防醫(yī)學(xué)的角度防控臨床疾病的知識可能相對缺乏，比如如何對慢性病高發(fā)人群進(jìn)行健康宣教，對于社區(qū)人群的醫(yī)療等，因此，學(xué)生很難領(lǐng)悟“預(yù)防是臨床醫(yī)學(xué)中的重要組成部分”的理念，這種知識體系也導(dǎo)致預(yù)防醫(yī)學(xué)知識不能與臨床疾病診治有機(jī)的融合，學(xué)生可能會感覺預(yù)防醫(yī)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容與他們將來在臨床從事的診病、治病的相關(guān)性不大，與他們的臨床專業(yè)課相比較，學(xué)生甚至?xí)J(rèn)為預(yù)防醫(yī)學(xué)課程缺乏專業(yè)性，與臨床服務(wù)中醫(yī)患雙方一對一的服務(wù)現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，因此，目前，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的設(shè)置以及教學(xué)內(nèi)容的編排，已經(jīng)與當(dāng)前的醫(yī)學(xué)發(fā)展需求不適應(yīng)。目前的教學(xué)內(nèi)容，主要是包括預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的五大衛(wèi)生，缺少健康管理學(xué)、社會醫(yī)學(xué)、循證醫(yī)學(xué)等相關(guān)醫(yī)學(xué)內(nèi)容，這對于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)群體觀、疾病防控意識觀念以及疾病診斷思維能力是不利的，因此，在教學(xué)過程中，我們可以嘗試改變課程原有的知識體系構(gòu)架，將課程的內(nèi)容按照臨床常見多發(fā)，且對人類健康危害較大的一些疾病劃分不同的模塊，如心腦血管疾病模塊、代謝相關(guān)性疾病模塊、腫瘤模塊、呼吸系統(tǒng)疾病模塊等，每一模塊的理論知識體系應(yīng)該包括預(yù)防醫(yī)學(xué)的各個(gè)知識點(diǎn)，如介紹疾病的流行病學(xué)現(xiàn)狀，滲透流行病學(xué)的知識；通過介紹疾病的病因、相關(guān)危險(xiǎn)因素等，綜合環(huán)境衛(wèi)生、職業(yè)衛(wèi)生、營養(yǎng)學(xué)和食品安全的知識，針對病因和危險(xiǎn)因素，進(jìn)而延伸疾病的早期預(yù)防、早期診斷；對于疾病的綜合干預(yù)，除了臨床的診療技術(shù)，強(qiáng)調(diào)預(yù)防保健、臨床篩查、健康行為干預(yù)，以及如何運(yùn)用流行病學(xué)的方法，開展慢性病相關(guān)的研究。針對每一個(gè)教學(xué)模塊，構(gòu)建多學(xué)科融合的知識體系，可以將疾病相關(guān)的臨床知識與預(yù)防醫(yī)學(xué)知識進(jìn)行有機(jī)整合，加強(qiáng)了臨床和預(yù)防知識的聯(lián)系和融合，突出臨床醫(yī)學(xué)的疾病診治和預(yù)防醫(yī)學(xué)疾病防控的優(yōu)勢，讓學(xué)生體會和領(lǐng)悟預(yù)防醫(yī)學(xué)知識、疾病預(yù)防在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)體系中的重要地位，將能將臨床與預(yù)防醫(yī)學(xué)知識進(jìn)行交叉整合，接收預(yù)防為主、防治結(jié)合的理念。

教學(xué)方法和手段較陳舊也是導(dǎo)致學(xué)生不重視預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的原因之一，因此，改進(jìn)教學(xué)方法和手段，注重學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，也是增強(qiáng)學(xué)生對該課程認(rèn)可度的關(guān)鍵之一。教師可以嘗試將一些新的教學(xué)方法和手段運(yùn)用到教學(xué)過程中，比如借助多媒體、網(wǎng)絡(luò)學(xué)等手段，采用討論式教學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)化病人(SP)等多樣化教學(xué)方法，[3]并且針對不同的內(nèi)容，采取不同的教學(xué)手段。對于學(xué)生比較關(guān)心、關(guān)注的知識點(diǎn)，比如食品安全，可以采用PBL 教學(xué)、討論式教學(xué)，案例分析等理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，[4]也可以鼓勵(lì)學(xué)生采用自學(xué)、小組討論的方式，也可采取工廠參觀的方法；對于慢性病的防控，可以以社區(qū)為基地，采用半理論半實(shí)踐的教學(xué)方式；對于一些職業(yè)病、突發(fā)公共衛(wèi)生事件等，則可以嘗試案例教學(xué)、PBL、TBL等；同時(shí)，可以鼓勵(lì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，參與專業(yè)教師的課題和項(xiàng)目，幫助學(xué)生進(jìn)行知識的轉(zhuǎn)化，在這個(gè)過程中，也更能讓學(xué)生體會和理解疾病預(yù)防的理念。[5]

為了能夠更好的發(fā)揮臨床與預(yù)防醫(yī)學(xué)知識的交叉和融合，在教學(xué)師資力量配備方面，打破以臨床或預(yù)防醫(yī)學(xué)為界的教研室界限，強(qiáng)調(diào)任課教師應(yīng)該預(yù)防與臨床知識背景并舉，而不是單純擁有預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)歷及知識背景，實(shí)現(xiàn)學(xué)科問的互相滲透與有機(jī)整合，避免教學(xué)上的條塊分割，這樣才能更好的體現(xiàn)防治結(jié)合及知識點(diǎn)的有機(jī)整合。與此同時(shí)，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)教師也應(yīng)該重視臨床預(yù)防醫(yī)學(xué)理論與技能的學(xué)習(xí)，保持與臨床醫(yī)生的溝通和交流，經(jīng)常到臨床進(jìn)行觀摩，不斷豐滿自身的理論知識體系，并逐步培養(yǎng)一支具有預(yù)防醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等職業(yè)背景或?qū)I(yè)交叉的新型師資團(tuán)隊(duì)。[6]

目前，很多醫(yī)學(xué)院校，針對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)課程沒有設(shè)置教學(xué)實(shí)踐，或者設(shè)置的教學(xué)實(shí)踐課時(shí)有限，學(xué)生很難真正的理解和體會疾病預(yù)防的作用和價(jià)值，針對這個(gè)現(xiàn)狀，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)實(shí)踐在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中的作用，在教學(xué)實(shí)踐課中，增加案例分析，增加學(xué)生到疾病預(yù)防相關(guān)醫(yī)療機(jī)構(gòu)及基礎(chǔ)社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心實(shí)踐的機(jī)會，糾正教學(xué)過程中中臨床、輕預(yù)防，重理論，輕實(shí)踐的做法，這樣不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，從以診斷、治療疾病為主的教學(xué)理念中走出來，幫助他們真正的了解和理解疾病預(yù)防的意義和作用。[7]

由于很多學(xué)生對預(yù)防醫(yī)學(xué)知識在臨床疾病診治過程中的作用和重要性認(rèn)識不足，對該課程也僅僅是滿足于修滿學(xué)分而已，因此，為了提高學(xué)生對課程的重視程度，增強(qiáng)對預(yù)防醫(yī)學(xué)知識的興趣，我們可以嘗試改變課程的考核體制和方法，將課程結(jié)束時(shí)的一次性考試定勝負(fù)，并為課程全過程評價(jià)，不光考核學(xué)生的理論知識，還要將學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、實(shí)踐技能等綜合起來，作為對課程的最后評價(jià)。

隨著人們健康觀念的不斷增強(qiáng)，特別是健康中國2030 計(jì)劃的實(shí)施，給現(xiàn)代醫(yī)學(xué)提出了諸多挑戰(zhàn)，構(gòu)建以健康為中心促進(jìn)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)教育發(fā)展和創(chuàng)新的知識體系勢在必行，進(jìn)而可以全面促進(jìn)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。