陳遠(yuǎn)珍

【摘要】人物傳記類文言文教學(xué)是高中語文教學(xué)的重要組成部分，而實施思辨性閱讀是新課程改革發(fā)展理念下的重要閱讀教學(xué)方法。在新課標(biāo)下的高中文言文人物傳記教學(xué)中，推崇思辨性閱讀是培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞能力、語言建構(gòu)能力、思維拓展能力和文化理解能力的重要方式，學(xué)生在人物傳記類的文言文學(xué)習(xí)中保持質(zhì)疑和批判的良好態(tài)度，不僅能夠系統(tǒng)地學(xué)習(xí)新知，還能夠有效提升他們自主解決問題意識和質(zhì)疑探索能力?；诖耍P者結(jié)合個人的教學(xué)實例，分析高中文言文人物傳記思辨性閱讀教學(xué)的意義和具體策略，以供同行參考。

【關(guān)鍵詞】高中文言文;人物傳記;思辨性閱讀

新課程改革背景下，高中文言文教學(xué)更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的理性思維意識。文言文人物傳記教學(xué)中融合思辨性閱讀教學(xué)是新課程改革背景下的生動實踐。傳統(tǒng)高中文言文教學(xué)中，語文老師更偏向于引導(dǎo)學(xué)生背誦文言文、掌握文言文做題技巧以應(yīng)對考試，忽視了對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展，難以提升學(xué)生的語文思維能力，而融入思辨性閱讀教學(xué)的新嘗試卻能有助提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

一、高中文言文人物傳記思辨性閱讀教學(xué)的意義

第一，有利于提升學(xué)生的理性思維。經(jīng)筆者調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生對人物傳記類文言文缺乏學(xué)習(xí)的主動性和學(xué)習(xí)的興趣，根本原因正是學(xué)生理性精神和理性思維缺失。文言文人物傳記學(xué)習(xí)中，學(xué)生在解讀文本和分析人物過程中，若缺失理性思維，對文本的感知停留在作者的生平經(jīng)歷和文言文的具體內(nèi)容，就難以實現(xiàn)文本深入理解和知識內(nèi)化。思辨性閱讀能讓學(xué)生打破局限性的閱讀，從辯證和理性的視角學(xué)習(xí)文本，基于文本內(nèi)容獨(dú)立思考，并形成個人的觀點，以理性的思維審視自我、審視文本。

第二，有利于學(xué)生的自我實現(xiàn)。傳統(tǒng)文言文人物傳記教學(xué)是相對單向的內(nèi)容灌輸，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動權(quán)，在這一現(xiàn)實條件下學(xué)生難以養(yǎng)成優(yōu)質(zhì)的閱讀習(xí)慣，對閱讀的排斥感日益凸顯，在閱讀過程中的創(chuàng)造力和安全感日益被消磨。思辨性閱讀教學(xué)是基于現(xiàn)階段文言文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，旨在打破忽視學(xué)生自我實現(xiàn)和個體發(fā)展的困境。語文老師組織學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)，要讓學(xué)生在反思、質(zhì)疑和求證中實現(xiàn)良性循環(huán)，構(gòu)建對語言的運(yùn)用能力，不斷提升學(xué)生的語言審美能力，在“思”與“辨”中更好地成長。

第三，有利于實現(xiàn)對文化的傳承。文言文是集“文字”“文學(xué)”“文章”“文化”的高度統(tǒng)一。學(xué)習(xí)文言文，并不是為學(xué)習(xí)晦澀的字眼，而是掌握其所言之志，所載之道。誠然，人物傳記類的文言文教學(xué)最終的落腳點是文化的理解與傳承。古代文言文和現(xiàn)代漢語的差異集中體現(xiàn)在語法和詞匯亮點，古代文言文強(qiáng)調(diào)從漢字解讀文本，掌握其古今義不同之處。以思辨性閱讀認(rèn)真審視其中的字眼，能夠讓看似淺顯的字眼彰顯不同的意義。頗有韻味的文言文學(xué)習(xí)中能讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識，并感受漢字的博大精深，產(chǎn)生對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的敬畏之情，便于我國傳統(tǒng)文化的理解與傳承。

二、高中文言文人物傳記思辨性閱讀教學(xué)策略

第一，學(xué)生質(zhì)疑，提升學(xué)生思辨意識。以人物傳記文言文的關(guān)鍵點為依托，積極引導(dǎo)學(xué)生在其中探知明理，掌握文言文的核心內(nèi)容后進(jìn)行深刻思考和判斷，他們才能深刻理解文中主要人物的形象。在思辨性閱讀教學(xué)實踐中，學(xué)生可以在閱讀中提出疑問和質(zhì)疑，養(yǎng)成思考和辨析的良好閱讀習(xí)慣，能夠進(jìn)一步提高課堂質(zhì)量。例如，在學(xué)習(xí)《廉頗藺相如傳》一課時，我們從文本角度分析藺相如的性格，他是一個有勇有謀、心思細(xì)膩的謀臣，正是其性格使然決定了他不辱使命，實現(xiàn)完璧歸趙，但在冷靜思考和縝密分析后，也會有一些疑問之處。有的學(xué)生提出質(zhì)疑：“對問題的分析應(yīng)從客觀和主觀兩方面，藺相如此行能成功僅僅因為他的個人因素嗎？”筆者首先肯定了學(xué)生的縝密思考和勇敢質(zhì)疑，在學(xué)生的質(zhì)疑和思考中，我們轉(zhuǎn)而對客觀因素——秦王的性格、歷史動機(jī)等內(nèi)容進(jìn)行逐一分析。在思辨閱讀下，有助于學(xué)生在質(zhì)疑中獲得滿足感和幸福感，產(chǎn)生良好的思辨意識。

第二，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想，提升學(xué)生思辨品質(zhì)。人物傳記的文言文教學(xué)強(qiáng)調(diào)對文本的解讀和深度論證，提升思辨的品質(zhì)以提升觀點的合理性。為有效實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，語文老師需要依托文章內(nèi)容激勵學(xué)生大膽聯(lián)想和想象，在小組合作學(xué)習(xí)中基于人物的溝通交流，從多視角和多維度組織猜測和想象活動，既能夠讓學(xué)生保持輕松的狀態(tài)學(xué)習(xí)文言文，又能夠提升他們的語文思維能力。例如，在學(xué)習(xí)《屈原列傳》一課時，“人窮則反本，故勞苦倦極，未嘗不呼天也;疾痛慘怛，未嘗不呼父母也。屈平正道直行，竭忠盡智，以事其君，讒人間之，可謂窮矣?！彼急嬖谖膶W(xué)中與想象是融合一體的，想象是由學(xué)生們的情感驅(qū)動，而思辨是由個體意志或理性驅(qū)動，兩者共同組成人的心理品格。文字無聲，但思考有聲，語文老師鼓勵學(xué)生大膽發(fā)揮想象力，想象屈原被小人離間后處境艱難的境地，在想象中感受屈原志趣高潔的優(yōu)秀品德，以思考的形式參與到想象當(dāng)中，能將學(xué)生自身置于形象的內(nèi)里。學(xué)生們在想象中勾勒屈原的人生軌跡，以理性驅(qū)動和縝密思辨引導(dǎo)學(xué)生在感悟分享中鍛煉思維能力，能夠進(jìn)一步提升他們閱讀思辨的品質(zhì)。

第三，立足文本教材，提高學(xué)生思辨水平。人物傳記類文言文能夠讓學(xué)生的思想和情感得到升華，這是文言文文學(xué)的教育目標(biāo)之一。語文老師基于教材合理挖掘內(nèi)容，結(jié)合高中生的學(xué)習(xí)需要實行思辨能力的正確指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的詞匯、形式和語言，能夠不斷提升他們的思辨水平。例如，在學(xué)習(xí)《蘇武傳》一課時，文言文講述了蘇武一生經(jīng)歷的幾個重要關(guān)節(jié)，語言儉省精煉，且對人物的刻畫也入骨三分。文章以縱式結(jié)構(gòu)和順敘、插敘的手法進(jìn)行完整的故事敘述，其中第三部分寫蘇武返漢之后倍受尊崇的情境，基于前兩部分的學(xué)習(xí)，語文老師鼓勵學(xué)生立足教材自主閱讀和感悟，給予他們自主學(xué)習(xí)人物傳記文言文的空間，從文本中的關(guān)鍵字眼中把握這一階段蘇武的處境，引導(dǎo)學(xué)生在獨(dú)立思考中形成個人對文言文文本的認(rèn)知。思辨性閱讀教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立思考，而非以教師的直接翻譯先入為主，“牽”著學(xué)生理解文本，控制學(xué)生的思考方向。思辨性閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生不能盲目跟隨他人的觀點，而要養(yǎng)成獨(dú)立分析、辯證看待問題的意識，基于文本教材和文本形式，語文老師組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由思辨，能夠有效提升他們的思辨水平。

總而言之，在高中文言文任務(wù)傳記閱讀教學(xué)中，融合思辨性閱讀教學(xué)方式，能有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，拓寬他們語文學(xué)習(xí)的深度。因此，高中語文老師應(yīng)當(dāng)積極主動地順應(yīng)新課改和核心素養(yǎng)發(fā)展的具體要求，創(chuàng)造性地開展思辨性閱讀教學(xué)，適時引導(dǎo)學(xué)生全面思考問題，在人物傳記類的文言文教學(xué)中不斷啟迪學(xué)生的思想，在質(zhì)疑與思考中理解古代文言文，在感悟與內(nèi)化中傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

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