王紅雨 郭家旺

摘 要 學生滿意度是衡量就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育實效性與學生獲得感的重要指標。以高職院校2702名學生為調查對象，調查發(fā)現(xiàn)，高職學生在對本校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程進行評價時，其整體滿意度處于較低的正向水平，尤以“課程開設數(shù)量”“課時安排”與“教學方法”得分較低。低滿意度的形成與學生個人因素和教學內部因素有關，就學生個人因素而言，“生源地”與“專業(yè)”變量產生顯著影響;就教學內部因素而言，教師維度的“教學模式”與“教師態(tài)度”、課程維度的“課程難度”與“課程考核方式”、學生維度的“學習興趣”與“學習投入”變量產生顯著影響，且在影響程度上依次降低。為此，應正視就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的地位，提升就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的品質，采取增加課程數(shù)量、建立課程分類制度、設置專門性課程管理機構、加強師資隊伍建設、促進教學手段多元化等路徑提升學生對高等職業(yè)院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的獲得感和滿意度。

關鍵詞 高職院校;就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育;就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程;學生滿意度

中圖分類號 G717.38 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）31-0060-06

發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育是切實保障基本民生與增強民眾職業(yè)獲得感的時代需求。在2019年兩會的政府工作報告中，“職業(yè)教育”作為關鍵詞出現(xiàn)4處，其闡述內容全部圍繞“多管齊下穩(wěn)定就業(yè)和擴大創(chuàng)業(yè)”“切實增強民眾的職業(yè)獲得感”兩大主題展開[1]，可見，現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展要“緊抓就業(yè)導向，促進創(chuàng)業(yè)先導”[2]。作為衡量就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育實效水平的重要指標，就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的重要議題，本研究以此為切入點，深入探析高等職業(yè)院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學生獲得感。

一、理論基礎：以“期望—實效”模型為代表的顧客滿意度理論

顧客滿意度理論的相關模型眾多，其中最具代表性的是奧爾沙夫斯基（Richard Olshavsky）與米勒（John Miller）開發(fā)的“期望—實效”模型[3]?！捌谕獙嵭А蹦Ｐ陀深櫩推谕?、質量感知、價值感知、顧客滿意、顧客抱怨與顧客忠誠六個變量構成，其中，“顧客期望”是指顧客在購買行為發(fā)生前根據(jù)自己的判斷對計劃購買的商品或服務預先形成的心理期望，其包含產品符合個人特定需要的預期、產品可靠性預期與對產品質量的總體預期;“質量感知”是指顧客在使用產品或接納服務時切實產生的感受，其包含產品符合顧客個人特定需求的程度與對產品質量的總體感受;“價值感知”是指顧客基于使用價值而完成的針對商品與服務的價值判斷，其一般指向性價比，即性能與價格的比率;“顧客滿意”是指顧客期望與商品或服務實效之間的差異函數(shù)（即“期望的不一致”），其同樣與“質量感知”和“價值感知”兩個變量密切相關;“顧客忠誠”與“顧客抱怨”指向顧客再次重復購買商品或服務的可能性，兩者均與“顧客滿意”變量密切相關，若顧客滿意度高，則顧客忠誠產生的幾率高，若顧客滿意度低，則顧客抱怨產生的幾率高?？梢?，在構成“期望—實效”模型的六個變量中，“顧客滿意”是作為中心存在的目標變量，“顧客忠誠”與“顧客抱怨”是“顧客滿意”的結果變量，而“顧客預期”“質量感知”與“價值感知”則是“顧客滿意”的前因變量，六者的關系見圖1。

圖1 “期望—實效”模型示意圖

作為“準公共性”組織大學中的最微觀因素，課程在一定程度上可被視為具有“準盈利性”，因此，可運用“期望—實效”模型進行評價，學生滿意度測量便是此類評價的代表。1994年，在全美高等院校范圍內開展的“大學生滿意度調查”所使用的量表便是依據(jù)“期望—實效”模型設計完成的[4]。就國內研究而言，韓玉志最先將學生滿意度定義為“學生在接受高等教育服務之后，將其實際感知到的質量與其最初期望相比較后的一種內在心理感受”[5]。劉武與楊雪的相關研究則是最先以“期望—實效”模型為基礎設計學生滿意度調查問卷并開展實證調查的代表[6]。

二、研究設計與樣本說明

（一）研究設計

在調查問卷設計中，本研究引入“期望—實效”模型中質量感知、價值感知、顧客滿意度三個變量，自主編制了包含學生基本特征、就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程質量感知與價值感知、就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程整體滿意度三個維度的量表。其中，“質量感知與價值感知”部分針對某一特定就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程的課程設計維度、教師教學維度與學生學習維度三個方面展開;預設量表完成后，研究者以德爾菲法為中心，先后邀請課程與教學論理論研究者3人、教務處行政管理人員4人、就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程授課教師7人對問卷進行了評閱，并根據(jù)各位課程專家、課程管理者與課程實踐者的意見增加作為對照組存在的第四個維度，即專業(yè)課程總體滿意度，以此對問卷進行完善。隨后，研究組抽取100名高職學生進行前測，再根據(jù)前測學生提出的意見對問卷部分語言與表達方式進行調整，最終獲得總題數(shù)為59項的自編量表，其基本框架見表1。

（二）樣本說明

本研究于2019年3月1日至4月1日面向天津、北京、上海、南京、杭州等地的9所高職院校在讀學生發(fā)放《高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度調查問卷》3231份，回收2819份，回收率為87.24%;其中，回收問卷中的2702份問卷為有效問卷，有效率為95.85%，有效樣本構成如表2所示。同時，本研究有效問卷的總體克隆巴赫系數(shù)為0.983，各維度克隆巴赫系數(shù)均在0.8以上，問卷信度良好。

三、研究結果分析

經過運用SPSS15.0軟件進行數(shù)據(jù)分析，本研究得出以下結果。

（一）就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度整體呈正向偏低水平

本研究采用Likert五點量表法對高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學生整體滿意度進行調查，將學生對課程的總體滿意度評價劃分為課程數(shù)量、課時安排、課程目標、課程內容、課程結構、課程評價、教學資源、教師態(tài)度、教學方法、教學效果10個結構指標，并以正向賦值的方式分別從“非常不符合”（1分）“比較不符合”（2分）“一般”（3分）“比較符合”（4分）“非常符合”（5分）五個層級進行考察。此外，問卷還同樣對專業(yè)課程的學生整體滿意度進行了補充式調查，以期在對比中獲得更為直觀的了解。將兩者對比之后得出的結果見圖2。

結果顯示，被調查學生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度與專業(yè)課程滿意度均顯示正向滿意，但專業(yè)課程滿意度顯示較高正向滿意（5分為滿分，獲得4.25分的平均分），就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度顯示較低正向滿意（5分為滿分，獲得3.39分的平均分），專業(yè)課程滿意度明顯高于就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度（平均分相差0.76分），但就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程“教師態(tài)度”得分（3.86分）要略優(yōu)于專業(yè)課程“教師態(tài)度”得分（3.81分）。在就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程具體測量的10個結構性指標中，學生滿意度最高的指標為“教師態(tài)度”，學生滿意度的最低的指標是“課程開設數(shù)量”，其次為“課時安排”與“教學方法”，其余指標的整體滿意度則相對持平。

（二）影響就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度的個人特征因素

參考前人相關研究成果，選取學生的性別、生源地、年級和專業(yè)四個變量作為就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度在個人特征影響維度上的假設變量，并分別通過獨立樣本T檢驗和單因素方差分析對各因素與就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度之間的關系進行分析。

1.性別對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度不產生顯著影響

以性別為分組變量對高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度的數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，可發(fā)現(xiàn)：從均值結果來看，女生的整體滿意度（3.43分）略高于男生的整體滿意度（3.15分）。但是，在方差齊性的條件下，均值檢驗的顯著性則大于0.05，因此，性別變量對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生整體滿意度水平產生的影響不存在顯著性。同時，不同性別的學生在就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程結構性變量上的滿意度P值也均大于0.05，這也同樣印證了在當前高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的滿意度測量中，性別并非主要影響因素。不同性別學生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度的獨立樣本檢驗結果見表3。

2.生源地對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度產生顯著影響，城鎮(zhèn)學生滿意度高于農村學生

以生源所在地為分組變量對高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度的數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，結果顯示，不同生源地學生對課程內容的整體滿意度Sig值為0.038，小于0.05，說明生源地對課程內容的學生整體滿意度有顯著影響，見表4。另外，通過均值比較可以看出，來自城鎮(zhèn)的學生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程內容的滿意度（3.69分）高于來自農村的學生（3.30分），其他結構性指標的差額并不明顯。

3.年級對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度不產生顯著影響

以年級為因子對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度進行單因素方差分析，結果顯示，學生對課程各結構性指標的滿意度P值大于0.05，方差齊性，可以進行單因素方差分析。在后續(xù)的單因素方差分析結果中，僅有“教學方法”一項的滿意度P值為0.044，小于顯著性水平0.05，故可認為年級對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程教學方法的學生滿意度有顯著影響。但在后續(xù)的多重比較分析中，不同年級學生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程教學方法滿意度之間比較的顯著性均大于0.05，差異不顯著，因此最終判斷年級對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學生滿意度沒有形成顯著影響。不同年級學生對教師教學滿意度的多重分析見表5。

4.專業(yè)對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度產生顯著影響，工科學生滿意度最高

以專業(yè)為因子對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度進行單因素方差分析，結果顯示，課程各結構性指標上的學生滿意度P值均大于0.05，方差齊性，可以進行單因素方差分析;在后續(xù)的單因素方差分析結果中，學生對教學方法和教學態(tài)度的滿意度P值分別為0.006和0.041，小于顯著水平0.05，故專業(yè)對教學方法和教學態(tài)度的學生滿意度有顯著影響，見表6。由后續(xù)的多重比較分析可知，工科專業(yè)和理科專業(yè)學生對教師教學和教學管理的滿意度有顯著差異，再結合均值統(tǒng)計分析的結果可以發(fā)現(xiàn)，工科學生對教學方法和教學態(tài)度的滿意度均高于理科專業(yè)與人文社科專業(yè)的學生。

（三）影響就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度的內部教學因素

根據(jù)前期文獻研究的結果，本研究在“質量感知與價值感知”部分選取課程、教師、學生三個維度下的20個變量作為高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度內部影響因素的假設變量，借此以“某一特定就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的滿意度”為中心進行多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，最先進入回歸模型的依次是：教學方法、教師態(tài)度、課程難度、課程考核方式、學習興趣、學習投入等六個變量。其余變量的T檢驗概率值都大于0.05，故不能夠引入“線性回歸模型”，因此予以剔除。在如表7所示的模型匯總表格中，將這6個因素都包含在內的模型6調整R2最大，擬合度最好，故選取該模型作為后續(xù)分析的主要對象。

另外，根據(jù)表8所示的ANOVA方差分析結果可知，由教學方法、教師態(tài)度、課程難度、課程考核方式、學習興趣、學習投入六個變量構成的模型“回歸平方和”為12686.160，“總平方和”為15660.987，所以此線性回歸模型解釋了總平方和的81%。同時，隨著各因素的引入，ANOVA方差分析結果中各模型后面“F”統(tǒng)計量的顯著性概率值一直為0，小于0.01，因此可以拒絕總體回歸系數(shù)為0的原假設。至此可以確認，單門就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程的學生滿意度與教學方法、教師態(tài)度、課程難度、課程考核方式、學習興趣、學習投入之間存在著線性關系。

在被選取模型的“系數(shù)”表中，見表9，各因素“共線性統(tǒng)計量”的容差均大于0.1，VIF都小于5，且在后續(xù)的“共線性診斷”中并不存在一個特征值能夠同時解釋所有的因素，故以上六個變量之間沒有出現(xiàn)共線性。另外，由于“系數(shù)”表中常數(shù)項的Sig值為0.115，大于0.1，不具備顯著性，所以可由表中的標準系數(shù)得到如下標準化回歸方程：

單門就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度=0.225*教學方法+0.211*教學態(tài)度+0.136*課程難度+0.124*考核方式+0.111*學習興趣+0.058*學習投入。

可見，單門就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學生滿意度與教學方法、教師態(tài)度、課程難度、課程考核方式、學習興趣、學習投入六個變量之間存在著線性關系，且受影響程度依次遞減。

四、結論與建議

（一）結論

1.高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度整體呈現(xiàn)正向偏低水平

由問卷調查可知，高職院校學生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程各結構變量及整體滿意度都處在一個較低的正向滿意水平，其中“課程數(shù)量”的整體評價最低，“課時安排”與“教學方法”的整體評價相對較低，三者共同構成就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程評價的谷底;與專業(yè)課程相比，就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的整體滿意度水平更低。

2.“生源地”與“專業(yè)”對高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度產生顯著影響

從學生個人影響因素來看，對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度產生顯著影響的因素為“生源地”與“專業(yè)”兩個變量。就生源地而言，來自城鎮(zhèn)的學生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程內容的滿意度高于來自農村的學生，這可能與農村學生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程持有較高的學習期待有關，或與就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程承載“精致語言編碼”①的課程內容有關;就專業(yè)而言，工科專業(yè)的學生對課程教學方法和教學態(tài)度的滿意度均明顯高于理科專業(yè)與文科專業(yè)的學生，這可能是因為本研究所選取的研究樣本在學科設置上具有一定的工科偏向性，進而間接對學生滿意度產生影響。

3.教師維度中的“教學方法”與“教師態(tài)度”是影響高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度的最顯著因素

教師維度中的“教學方法”與“教師態(tài)度”是對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度產生最大影響的兩個變量。作為課程實踐環(huán)節(jié)的重要因素，教師設計和運用的教學方法不僅影響學生的學習熱情與學習投入，更影響到課程內容所承載的知識、情感與價值觀的傳遞效率。教師教學態(tài)度同樣對學生滿意度產生影響，作為一種無形的影響因素，教師的教學態(tài)度在教師的教學過程中逐漸為學生所感知，進而形成自己的教學風格與教學魅力，從而最終影響學生對該門課程的滿意度。

4.課程維度中的“課程難度”與“課程考核方式”對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度產生顯著影響

就“課程難度”而言，學生對其評價呈現(xiàn)兩極化分布的態(tài)勢，但無論課程難度過低或課程難度過高，都會影響學生的學習興趣與課程吸收程度，進而對學生的課程滿意度產生影響。就“課程考核方式”而言，高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程多以“遞交研究報告”和“統(tǒng)一閉卷考試”為主，兩者分布比例相對持平。在專業(yè)課程學習任務相對較重且以加權成績?yōu)橹饕龑W與評獎評優(yōu)標準的大多數(shù)高職院校中，課程考核方式對學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度產生顯著影響也是不言而喻的。

5.學生維度中的“學習興趣”與“學習投入”對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學生滿意度產生顯著影響

就“學習興趣”而言，不論學生的學習興趣是源于自身對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程內容感興趣，還是在就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學習的過程中受教師教學的激發(fā)，學習興趣都對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學生滿意度具有一定的影響，后者也與前文的教師因素密切相關。同時，“學習投入”對學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度也產生顯著影響，學習投入不但與學生自身的學習興趣相關，更與課程內容、課程考核、課程價值、教學模式、教學態(tài)度、教師魅力等因素相關。

（二）建議

1.增加課程數(shù)量，建立課程分類制度

受學校發(fā)展定位、學科生態(tài)分布、師資整體力量、課時設置總量等因素的限制，相對于國外高校，我國高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程普遍存在課程數(shù)量相對較少的問題。根據(jù)筆者的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，京津冀地區(qū)高職院校每學期開設就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的平均數(shù)為11門，而研究型大學平均每學年開設就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的平均數(shù)量則為32門②，開課數(shù)量較少是高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類教育教學資源相對不足的最直觀體現(xiàn)。除此之外，當前，大部分高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程通常被冠以“公共課程”的頭銜而采取全校統(tǒng)一的“開課-選課-修課”方式，這缺乏一定的專業(yè)適應性，解決就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程“同質性”問題的一個方法便是建立課程分類制度，學校可以結合不同專業(yè)、不同年級的學習需求，以“基于問題的學習”為中心，以課程模塊的形式再次對必修就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程進行一定的分類和分級，以滿足不同專業(yè)發(fā)展的學生需求。

2.加強師資建設，完善相關制度

授課教師的就業(yè)創(chuàng)業(yè)底蘊直接關系到就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程的質量，不同類型、不同層次的教師都要有意識地通過反思、研究、交流與修習等途徑提高自身的就業(yè)創(chuàng)業(yè)底蘊。第一，針對目前高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)型教學名師普遍缺失的現(xiàn)狀，應由學校遴選具有學術影響力、人格魅力和高水平教學能力的教學名師牽頭組建教學團隊，集中力量打造精品課程。第二，針對目前高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)型教師后備力量儲備不足的現(xiàn)狀，可加大力度培育青年教師，建立教師培訓機制，以充分挖掘后備力量的潛在優(yōu)勢。第三，針對目前高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)型教師校際交流機制尚不健全的現(xiàn)狀，可以建立校際間的互助交流平臺，實現(xiàn)優(yōu)質課程師資的“外引內扶”和“資源共享”，即邀請其他學?；蜓芯繖C構的著名學者主持、擔任課程的主講教師，參與課程的構建，提升教學效果。

3.注重課程實踐，促進教學模式多樣化

教師的教學方法是影響就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程學生滿意度的最重要因素。調查發(fā)現(xiàn)，目前，高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程大多采用基于幻燈片的教師講授與課堂提問相結合的教學模式，而令學生印象深刻或較為滿意的教學模式則大都包含了教師能采用風趣幽默的語言對相關知識進行深入淺出的講解，或教師能夠對課程知識進行實際應用與實踐，可見，實現(xiàn)“教”與“學”的有效互動才能提升就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學生滿意度。鑒于此，教師需要在進行課程設計時有意識地進行情境設計，創(chuàng)造條件、任務與基礎，讓師生之間、生生之間實現(xiàn)積極互動，進而促進創(chuàng)業(yè)思維的發(fā)展。

參 考 文 獻

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[3]Olshavsky R， J.A.Miller.Cosumer Expectations， Product Performance and Perceived Product Quality[J].Journal of Marketing Research， 1972（9）：19-21.

[4]Laurie Schreiner， Stephanie Juillerat. Samples[EB/OL].（2006-12-11）[2019-11-19].https：//www.ruffalonl.com/complete-enrollment-management/student-success/studengt-satisfiction-assssment/samples.

[5]韓玉志.現(xiàn)代大學管理：以美國大學學生滿意度調查為例[M].杭州：浙江大學出版社，2008：10.

[6]劉武，楊雪.論高等教育評估中的顧客滿意度測量[J].公共管理學報，2005（4）：85-89.