張旭剛

摘 要 構建科學有效的農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系是監(jiān)督、保障和提高農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)和重要舉措。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展背景下，農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系構建需要在評價標準、評價導向、評價機制、評價方式方法等方面突破傳統(tǒng)觀念桎梏，樹立特色質(zhì)量觀、新型評價觀，以生為本、全面發(fā)展，公共治理、協(xié)同育人，診斷改進、重在過程等新理念，堅持以法規(guī)政策為先、以上位標準為基、以個性特色為魂、以系統(tǒng)規(guī)范為要，聚焦產(chǎn)教融合質(zhì)量發(fā)展核心要素和關鍵環(huán)節(jié)，構建以CIPP“四個階段、五度一體”為導向的農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價指標體系，引領和促進農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合高質(zhì)量發(fā)展，助推鄉(xiāng)村振興。

關鍵詞 鄉(xiāng)村振興;農(nóng)村職業(yè)教育;產(chǎn)教融合;評價體系;五度一體

中圖分類號 G725 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）31-0048-06

農(nóng)村職業(yè)教育肩負著為新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)各類鄉(xiāng)村實用人才，輸送一代代農(nóng)業(yè)后繼者的職責和使命。黨的十九大以來，隨著農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)轉型升級和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的深入實施，需要農(nóng)村職業(yè)教育在穩(wěn)定規(guī)模的基礎上更加突出質(zhì)量提升和特色發(fā)展，深度融入地方經(jīng)濟社會發(fā)展，為新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展提供高質(zhì)量的人才支撐。作為教育質(zhì)量保障的重要手段，質(zhì)量評價是監(jiān)督、保障和提高教育質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)和重要舉措[1]。就農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量而言，構建符合國情農(nóng)情民情、適應現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要、體現(xiàn)農(nóng)村職業(yè)教育規(guī)律的農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系，對于引領和促進涉農(nóng)職業(yè)院校產(chǎn)教深度融合具有重要作用。

當前，我國職業(yè)教育尤其是農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的理論研究和實踐探索尚處于初級階段，還不充分。傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育質(zhì)量評價存在質(zhì)量概念模糊、質(zhì)量評價尺度不一、質(zhì)量觀與評價觀落后、質(zhì)量評價主體單一等問題，評價的導向、診斷和改進功能有限[2]，難以真正反映農(nóng)村職業(yè)教育自身發(fā)展和產(chǎn)教融合發(fā)展的質(zhì)量現(xiàn)狀、發(fā)揮其引領促進作用，進而影響其服務鄉(xiāng)村振興的功能發(fā)揮和質(zhì)量提升。本文將農(nóng)村職業(yè)教育置于鄉(xiāng)村振興視閾下，從宏觀層面研究新時代農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系構建的基本理念、基本原則，在此基礎上提出農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價指標體系的框架和主要內(nèi)容，以期為農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系的開發(fā)、建設、應用和研究提供新思路、新框架和新方法。

一、新時代農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系構建的理念轉變

先進的職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價理念對職業(yè)教育質(zhì)量的提升具有統(tǒng)領作用，引導著職業(yè)教育產(chǎn)教融合評價體系的構建與實施，也間接影響著職業(yè)院校教育教學改革與發(fā)展。隨著我國農(nóng)村經(jīng)濟社會轉型升級以及國家職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的變遷，構建順應現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢和契合新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展需求的農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系必須要突破傳統(tǒng)觀念的桎梏，做到與時俱進，在評價標準、評價導向、評價機制、評價方式方法等方面確立新的理念。

（一）樹立特色質(zhì)量觀、新型評價觀，在評價標準上由單一內(nèi)適質(zhì)量向多維質(zhì)量轉變

長期以來，我國農(nóng)村職業(yè)教育人才培養(yǎng)“留不住、下不去、用不上”的結構性矛盾和“輕農(nóng)、離農(nóng)、去農(nóng)”現(xiàn)象積重難返。以農(nóng)業(yè)類專業(yè)為例，“十三五”以來，中等職業(yè)學校培養(yǎng)了110多萬各類涉農(nóng)人才，但據(jù)有關教育事業(yè)統(tǒng)計和人口普查數(shù)據(jù)分析顯示，全國具有高中文化水平的農(nóng)業(yè)從業(yè)人口卻只增加了16.72萬人[3]。由此可見，衡量新時代農(nóng)村職業(yè)教育質(zhì)量亟待改變傳統(tǒng)的以辦學規(guī)模、報到率、升學率和高端就業(yè)率等為主的評價標準，建立新的農(nóng)村職業(yè)教育質(zhì)量觀和評價觀。同時，職業(yè)教育作為一種類型教育，農(nóng)村職業(yè)教育與普通教育的質(zhì)量規(guī)格與評價標準理應有所區(qū)別，不能以普通教育的質(zhì)量觀、人才觀來衡量農(nóng)村職業(yè)教育。反觀我國現(xiàn)行的教育質(zhì)量評價是建立在傳統(tǒng)的教育質(zhì)量觀基礎之上的，評價對象、評價標準、評價指標等體現(xiàn)出內(nèi)適性、同質(zhì)性的典型特征。內(nèi)適性即質(zhì)量評價體系主要是以學校為主體進行設計，教育質(zhì)量觀被窄化為學生的學業(yè)標準和以學術取向（或知識取向）的內(nèi)適性質(zhì)量觀和評價觀，難以反映和適應外部質(zhì)量需求;同質(zhì)性即職業(yè)教育與普通教育的質(zhì)量評價體系遵循的是一種高度統(tǒng)一的質(zhì)量標準，其主要指標及其內(nèi)容大同小異，缺乏個性和特色[4]。基于農(nóng)村職業(yè)教育的使命和目標及其規(guī)律，構建農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系，不僅要關注內(nèi)部質(zhì)量要素也要關注外部質(zhì)量要素。應觀照學生、學校、政府、涉農(nóng)行業(yè)企業(yè)等利益相關方的質(zhì)量訴求，確立內(nèi)適質(zhì)量（教育教學質(zhì)量）、個適質(zhì)量（學生個性發(fā)展質(zhì)量）和外適質(zhì)量（適應農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展質(zhì)量）“三維一體”的新型農(nóng)村職業(yè)教育特色質(zhì)量觀和評價觀，進而引導農(nóng)村職業(yè)教育緊緊圍繞鄉(xiāng)村振興、脫貧攻堅、城鎮(zhèn)化建設和現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展的要求，為新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展提質(zhì)賦能。

（二）樹立以生為本、全面發(fā)展理念，在評價導向上由工具理性向價值理性轉變

職業(yè)教育作為一種準公共產(chǎn)品，具有個人和社會二元結構性主體需求的特征[5]。長期以來，受農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展、國家教育政策導向等因素的影響，我國農(nóng)村職業(yè)教育質(zhì)量評價呈現(xiàn)出明顯的社會本位特征，過于側重為農(nóng)村經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務，而忽視了學生個體自我發(fā)展、全面發(fā)展的需要。在農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化建設、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，推進農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展，滿足農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)調(diào)整升級對各類鄉(xiāng)村人才的需要，是十分必要的。但如果片面、過度地強調(diào)農(nóng)村職業(yè)教育的“經(jīng)濟”屬性和“工具”理性，忽視其“教育”屬性和“育人”宗旨，必然導致產(chǎn)教融合失衡，損害其長遠發(fā)展的根基。產(chǎn)教融合是職業(yè)教育的重要主題而非全部內(nèi)涵。農(nóng)村職業(yè)教育與其他類型教育一樣，其基本使命、根本目標是培養(yǎng)人，服務經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展只是產(chǎn)教融合的顯性目標之一。從本質(zhì)上來講，服務學生全面發(fā)展、服務農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展兩者的價值取向、終極目標一致，是相互促進、有機統(tǒng)一的，兩者不可偏廢?；诖?，構建農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系必須要重新調(diào)整農(nóng)村職業(yè)教育質(zhì)量評價的價值取向，跳出其狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義窠臼，關注其教育過程的兼容性，平衡農(nóng)村經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要與人的全面發(fā)展訴求，回歸教育本真，把立德樹人和促進學生全面發(fā)展作為根本任務，矯正當前以工具理性為主導的評價標準和操作方式，重構以生為本的工具理性與價值理性相統(tǒng)一的農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價標準和評價方式。

（三）樹立公共治理、協(xié)同育人理念，在評價機制上由政府單一主體向社會多元主體評價轉變

一直以來，我國農(nóng)村職業(yè)教育質(zhì)量評價是以政府教育主管部門或人力資源部門為主導自上而下的單向行政性評價，其實質(zhì)是政府系統(tǒng)內(nèi)部的自我評價，外界很難對其施加影響。學校被動、消極應付，行業(yè)企業(yè)等社會組織在評價中的參與度較為有限。這種單一、封閉、僵化的評價機制缺乏與社會需要的有機結合和社會力量的多角度審視，勢必會降低其質(zhì)量評價的客觀性、公正性和有效性。從教育生態(tài)學的視角來看，農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合是一個跨界、跨行、跨域的生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)主體多元、質(zhì)量訴求多樣、評價標準多維，這一本質(zhì)屬性決定了農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系的多元性、開放性、系統(tǒng)性，需要引入市場化、社會化的教育評價和人才評價機制。農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合高質(zhì)量發(fā)展的關鍵在于形成行業(yè)、企業(yè)、學校等多主體參與的機制，需要行業(yè)、企業(yè)參與人才培養(yǎng)方案和標準的制訂、職業(yè)資格和職業(yè)技能等級證書的開發(fā)等，充分發(fā)揮評價者監(jiān)督的作用，構建多主體協(xié)同育人機制。因此，構建農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系，需要積極汲取公共治理理念，按照多中心、多主體協(xié)同治理的思路，構建多元主體共同參與、跨界互動、開放合作的評價機制，以發(fā)揮政府、行業(yè)、企業(yè)和第三方專業(yè)機構在質(zhì)量評價中的主體作用，促進管、辦、評分離，將職業(yè)教育的評價權和監(jiān)督權更多地交給社會、回歸社會，進而形成“社會評價職業(yè)教育質(zhì)量”的教育治理模式和利益相關者參與的多元評價機制。

（四）樹立診斷改進、重在過程理念，在評價方式方法上由終結性評價向發(fā)展性評價轉變

我國農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價大多采用的是以結果為導向的終結性評價方式，主要由政府教育主管部門組織專家依據(jù)預設的質(zhì)量標準和指標體系評估學校的達標情況和發(fā)展現(xiàn)狀。這種評價方式存在標準預設、指標固化、操作機械等多方面問題，其評價結果的功能和用途有限，主要用于對學校的甄別選拔和獎優(yōu)罰劣，缺乏對過程的監(jiān)控監(jiān)督，缺少及時糾偏的功能。

產(chǎn)教融合實踐是一個動態(tài)、復雜的過程。隨著農(nóng)村經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)轉型升級，農(nóng)村職業(yè)教育改革發(fā)展的內(nèi)外環(huán)境、鄉(xiāng)村人才的規(guī)格要求等都在發(fā)生變化，影響產(chǎn)教融合質(zhì)量的因素也必然隨之不斷變化。因此，農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價不僅要重視結果，更要注重過程、變化和發(fā)展，需要改變傳統(tǒng)的終結性評價方式，采用以診斷、改進和提升為導向的發(fā)展性評價。發(fā)展性評價既是基于目標與現(xiàn)實的“診斷”，又是一種發(fā)展性的前瞻，旨在促進和規(guī)范學校建設和改革[6]。在實際操作中，通過定性與定量分析，對農(nóng)村職業(yè)學校的辦學定位、功能定向、服務領域、專業(yè)設置、人才培養(yǎng)目標等各方面進行全方位、全過程檢視、分析與評價，形成診斷、分析、改進、提高的糾偏機制和評價閉環(huán)，使整個質(zhì)量評價體系和產(chǎn)教融合系統(tǒng)始終處于持續(xù)改進和提升之中，進而增強涉農(nóng)職業(yè)院校與農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應度，促進產(chǎn)業(yè)鏈、專業(yè)鏈、人才鏈的協(xié)同發(fā)展。

二、新時代農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系構建的基本原則

構建質(zhì)量評價體系首當其沖的是要解決“依據(jù)什么質(zhì)量標準制訂評價體系”的問題，這是頂層設計問題，也是上位問題。農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展的外部環(huán)境、本質(zhì)屬性、功能定位、個性特點以及評價體系本身的規(guī)范程度等是影響質(zhì)量評價體系整體功能發(fā)揮的重要因素。因此，構建科學、合理、規(guī)范的農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系應遵循以下基本原則。

（一）以法規(guī)政策為先，注重評價結果的合法性和政策性

國家有關教育發(fā)展、“三農(nóng)”發(fā)展的方針政策和職業(yè)教育產(chǎn)教融合的法律法規(guī)是規(guī)范、引導農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合各參與主體行為、確定產(chǎn)教融合發(fā)展目標、保持產(chǎn)教系統(tǒng)協(xié)調(diào)發(fā)展的重要工具和實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合高質(zhì)量發(fā)展的重要保障，也是制訂產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系的基本遵循，具有國家意志性、法理性、規(guī)范性和強制性等特點。因此，在構建農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合評價體系中，一方面，農(nóng)村職業(yè)教育的“教育性”決定了農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系構建必須要以國家職業(yè)教育法律法規(guī)為依據(jù)，遵循社會主義辦學方向，體現(xiàn)國家職業(yè)教育的方針政策和學校教育的整體目標，必須以提高教育教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量為最終目標，尤其要突出立德樹人根本任務，回答好農(nóng)村職業(yè)院校為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人以及如何培養(yǎng)人這個根本問題;另一方面，農(nóng)村職業(yè)教育的“職業(yè)性、農(nóng)根性和產(chǎn)業(yè)性”等復合特性決定了構建農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系必須要符合國家產(chǎn)教融合相關法律法規(guī)，適應新時代農(nóng)村經(jīng)濟、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村振興、城鎮(zhèn)化建設等政策要求，體現(xiàn)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)體系政策和涉農(nóng)行業(yè)企業(yè)規(guī)范的要求。這是農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系具有充分合法性的保障，也是使其保持適度穩(wěn)定性的前提。

（二）以上位標準為基，注重評價標準的兼容性和銜接性

職業(yè)教育質(zhì)量標準是國家職業(yè)教育質(zhì)量的反映，也是國家職業(yè)資格標準的基礎[7]。作為一項典型的跨界組織形態(tài)，農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價標準多維，其評價體系建設不僅要充分貫徹和落實已有的國家職業(yè)教育相關質(zhì)量標準、職業(yè)教育專業(yè)認證評估標準、職業(yè)資格與職業(yè)技能標準，還要遵循并兼容涉農(nóng)行業(yè)、企業(yè)的崗位素質(zhì)標準、職業(yè)能力標準和技術規(guī)范標準。同時，隨著我國“一帶一路”倡議的深入推進，教育資源、國際人才不可避免地出現(xiàn)跨國配置、流動。而國際通行的職業(yè)教育質(zhì)量標準是各類技術技能型人才跨國謀職的憑證和國際勞動力市場選人用人的標準。包括農(nóng)村職業(yè)教育在內(nèi)的職業(yè)教育對接國際標準、參與國際認證是提高技術技能型人才國際流動能力的必然趨勢，也是提升我國職業(yè)教育和職業(yè)院校國際競爭力的重要途徑。因此，建設中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系和職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系，要以世界眼光和國際標準推進我國職業(yè)教育國際化，將我國職業(yè)教育納入世界職業(yè)教育的范疇，對接《悉尼協(xié)議》的專業(yè)建設標準和專業(yè)認可約定。同時，應積極借鑒職業(yè)教育發(fā)達國家的經(jīng)驗做法，為我國建立與國際職業(yè)教育質(zhì)量標準接軌的質(zhì)量評價體系提供國際視野和通用標準。

（三）以個性特色為魂，注重評價指向的農(nóng)根性和地方性

特色是一個質(zhì)量概念，失去辦學特色的教育質(zhì)量沒有生命力[8]。就農(nóng)村職業(yè)教育辦學特色而言，農(nóng)村職業(yè)教育具有一般職業(yè)教育的共性，也有其自身的個性。符合國情農(nóng)情民情、服務“三農(nóng)”發(fā)展是農(nóng)村職業(yè)教育的辦學之本、特色之魂、生命力所在和質(zhì)量所依，也是涉農(nóng)職業(yè)院校實現(xiàn)內(nèi)涵式高質(zhì)量發(fā)展的關鍵。農(nóng)村職業(yè)院校肩負的使命、所處的地域、辦學的定位及所屬的行業(yè)等本質(zhì)屬性決定其必須要立足地方圍繞行業(yè)，積極適應農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)轉型升級和農(nóng)村新產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)新模式，為新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)集現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、技術、經(jīng)營、管理為一體的復合型、創(chuàng)新性鄉(xiāng)村實用人才，這是新時代農(nóng)村職業(yè)教育改革發(fā)展和人才培養(yǎng)的目標定位和必然要求。因此，在農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系建設和評價實踐中，要將農(nóng)村職業(yè)教育的特色和質(zhì)量緊密結合，不僅要關注涉農(nóng)職業(yè)學校已有特色的實然定位，還要關注其特色發(fā)展的應然方向，將農(nóng)村職業(yè)教育“農(nóng)本”和“鄉(xiāng)土”的辦學定位、教育理念及專業(yè)建設、人才培養(yǎng)等特色要素作為質(zhì)量評價的重點，貫穿質(zhì)量評價體系建設與實踐操作的全過程，進而充分發(fā)揮農(nóng)村職業(yè)教育的特色優(yōu)勢，引導涉農(nóng)職業(yè)院校真正面向“三農(nóng)”、服務“三農(nóng)”。

（四）以系統(tǒng)規(guī)范為要，注重評價指標的完整性和邏輯性

農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合是一項系統(tǒng)工程，涉及多個領域、多個主體、多種要素，影響產(chǎn)教融合質(zhì)量的因素必然多重多樣、錯綜復雜。因此，在構建農(nóng)村職業(yè)教育質(zhì)量評價體系時，評價指標體系的設計及指標的覆蓋范圍應全面系統(tǒng)，要盡可能完整、全面地反映被評價對象，這需要全面系統(tǒng)地研究影響產(chǎn)教融合質(zhì)量的各種因素，找出其中的主要影響因素和核心問題，通過重要指標的設置，突出指標體系中的重點項目及其權重，保證評價結果的準確性、合理性和有效性。具體而言，橫向指標的組成要體現(xiàn)完整性和全面性，指標體系應由一組不同維度的觀測點構成，要素齊全，結構完整，彼此聯(lián)系。要把教育與經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)與專業(yè)、學校與行業(yè)企業(yè)、人才培養(yǎng)與社會需求等產(chǎn)教融合的關鍵環(huán)節(jié)緊密結合起來，能夠客觀全面地反映出農(nóng)村職業(yè)教育、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)、農(nóng)村社會三者之間的內(nèi)在聯(lián)系、作用機理和互動規(guī)律等;縱向指標的組成要體現(xiàn)邏輯性和層次性，由一組指標構成，包括辦學定位、專業(yè)設置與結構、人才培養(yǎng)目標定位等影響產(chǎn)教融合質(zhì)量的關鍵要素，層次清晰、邏輯清楚、自成體系，進而構建形成從宏觀到微觀層層銜接、從整體到局部分解細化的不可分割、有機統(tǒng)一的評價指標體系。

三、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系的框架內(nèi)容

評價指標體系是整個農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的核心內(nèi)容，上承農(nóng)村職業(yè)教育質(zhì)量觀和教育評價理念，下接農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價操作實踐?；谇笆龅恼J知和分析，新時代農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價指標體系的設計應根據(jù)我國農(nóng)村職業(yè)教育和新時期農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展新情況，積極借鑒美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆于20世紀六七十年代提出的CIPP“四個階段”（背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價）評價模式理論，構建基于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需求的CIPP“四個階段、五度一體”為導向的農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價指標體系。

CIPP評價模式是一種基于決策和過程導向的教育評價模式，其不同于目標評價模式，突出了評價的發(fā)展性功能，整合了診斷性評價、形成性評價和終結性評價，其目的不在證明，重在診斷和改進[9]?！拔宥纫惑w”（適應度、保障度、有效度、貢獻度和滿意度）聚焦產(chǎn)教融合質(zhì)量發(fā)展的核心要素和關鍵環(huán)節(jié)，既關注農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合的輸入條件、輸出結果，也關注過程指標，這與當前我國農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展現(xiàn)狀、趨勢和規(guī)律高度契合。CIPP“四個階段、五度一體”的農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系的框架結構和主要內(nèi)容如下。

（一）背景評價：農(nóng)村職業(yè)教育與新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應度

農(nóng)村職業(yè)教育與新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應度是農(nóng)村職業(yè)教育充分發(fā)揮自身應有的功能作用、高效服務農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展的前提要求?！斑m應”意味著隨外部環(huán)境變化而改變。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、新型城鎮(zhèn)化建設等時代背景下，農(nóng)村職業(yè)教育的外部發(fā)展環(huán)境發(fā)生了巨大變化，這對農(nóng)村職業(yè)教育提出了新的任務和要求，需要農(nóng)村職業(yè)教育因時而變、因勢而變、因需而變，及時調(diào)整優(yōu)化辦學定位、發(fā)展思路、專業(yè)設置、人才培養(yǎng)目標以適應外部環(huán)境的變化和時代的要求。因此，考察評價農(nóng)村職業(yè)教育與新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應度，需要從外部主體需求的視角來審視涉農(nóng)職業(yè)院校的辦學定位、人才培養(yǎng)目標定位。重點監(jiān)測涉農(nóng)職業(yè)院校發(fā)展規(guī)劃的制訂實施與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、城鎮(zhèn)化建設以及與地方農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展規(guī)劃等的契合度，發(fā)展規(guī)劃是否與新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展同步規(guī)劃;重點觀測涉農(nóng)職業(yè)院校的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與地方產(chǎn)業(yè)的匹配度，尤其是學校優(yōu)勢、特色、主導專業(yè)與地方現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)布局與結構的關系，專業(yè)建設是否緊隨地方農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)轉型升級建立動態(tài)調(diào)整機制;重點觀測學校人才培養(yǎng)目標與鄉(xiāng)村振興對各類鄉(xiāng)村人才素質(zhì)、結構需求的吻合度，各專業(yè)人才培養(yǎng)目標和規(guī)格是否體現(xiàn)出適應農(nóng)村新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)和新模式發(fā)展所需的具有系統(tǒng)化知識結構和綜合化能力結構的復合型、創(chuàng)新型鄉(xiāng)村人才。據(jù)此，主要選取涉農(nóng)職業(yè)院校章程、發(fā)展規(guī)劃、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、各專業(yè)人才培養(yǎng)方案、校本標準等關鍵要素以及專業(yè)設置覆蓋地方產(chǎn)業(yè)率和服務行業(yè)崗位率、專業(yè)招生情況、畢業(yè)生本地就業(yè)率等指標評價農(nóng)村職業(yè)院校與地方經(jīng)濟社會發(fā)展的適應程度。

（二）投入評價：農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展資源條件的保障度

經(jīng)費、資源、政策以及權力等相關資源和要素投入是實現(xiàn)農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合高質(zhì)量發(fā)展和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本保障，是支撐學校辦學定位與人才培養(yǎng)目標達成的必要條件。資源對農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量的保障主要體現(xiàn)在辦學經(jīng)費、師資隊伍、硬件條件、支持政策、組織機構、平臺載體等方面的投入上。國家對各類學校辦學的基本條件有明確的標準和要求，同時學校應依據(jù)自身確定的辦學目標和人才培養(yǎng)目標，建立師資、實習實訓、專業(yè)課程、信息化等教學資源內(nèi)部標準，并提供與之相適應的人、財、物等方面的支撐。高素質(zhì)雙師隊伍是實現(xiàn)農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合的第一資源，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本保障。師資隊伍對人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障主要體現(xiàn)在雙師隊伍數(shù)量結構、教師教學水平、教師科研能力、師德師風等方面;教學資源對人才培養(yǎng)的保障主要體現(xiàn)在教學經(jīng)費投入及保障、教學儀器設備、專業(yè)課程資源、圖書資料等方面。必要的組織投入和政策投入是保障產(chǎn)教融合高效、順暢運行的重要條件。政府層面要成立與職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展相關的組織機構、出臺支持和保障政策。學校要牽頭組建或參加職教集團聯(lián)盟，構建產(chǎn)教融合、校企合作平臺和載體，聯(lián)合行業(yè)企業(yè)等共建董事會、校企合作理事會和專業(yè)委員會、學術委員會和教材委員會，制定促進校企合作有關激勵政策，引入行業(yè)企業(yè)實質(zhì)性參與學校專業(yè)建設、人才培養(yǎng)方案制訂等?；谝陨弦睾蛯嵺`要求，主要選取學校產(chǎn)教融合、校企合作政策、制度、平臺和載體等關鍵要素供給情況以及學校財政撥款和其他經(jīng)費來源、雙師素質(zhì)隊伍、硬件條件、教學資源等指標對農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展資源條件保障情況進行評價。

（三）過程評價：農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量保障體系運行的有效度

對產(chǎn)教融合實踐進行過程評價是保障產(chǎn)教融合質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。過程性評價是指對產(chǎn)教融合實施過程中作連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和反饋，從而為領導決策、修正和完善實施方案提供有效信息，進而保障產(chǎn)教融合實踐活動運行的順暢性和有效度。產(chǎn)教融合實踐活動需要學校與行業(yè)、企業(yè)等實施主體內(nèi)外協(xié)同聯(lián)動。學校是產(chǎn)教融合的實施主體，學校建立科學嚴謹運行高效的內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系、完備規(guī)范的監(jiān)控工作制度體系及其常態(tài)化運行機制是保障產(chǎn)教融合順利開展的關鍵。學校建立數(shù)字化、可視化的信息監(jiān)控平臺和教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，對產(chǎn)教融合實施進行全過程、全方位動態(tài)監(jiān)控，通過平臺監(jiān)測、督導檢查、教學狀態(tài)數(shù)據(jù)信息收集分析，并及時反饋到產(chǎn)教融合實踐各環(huán)節(jié)，不斷修正改進，進而形成包含質(zhì)量監(jiān)控、信息收集、診斷分析、反饋改進在內(nèi)的閉環(huán)運行機制，為產(chǎn)教融合高質(zhì)量運行和產(chǎn)教融合目標的實現(xiàn)提供保障。據(jù)此，主要選取學校內(nèi)部質(zhì)量保障與監(jiān)控體系及相應的教學管理規(guī)章制度建設與運行情況，教學狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)控平臺建設及運行情況，常態(tài)化教學工作診斷與改進制度建設及執(zhí)行情況，學校產(chǎn)教融合、校企合作組織機構、平臺載體和相關制度建設及運行情況產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)方案制訂及其執(zhí)行情況等關鍵要素對產(chǎn)教融合運行過程和運行效度進行質(zhì)量評價。

（四）結果評價：農(nóng)村職業(yè)教育服務農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展的貢獻度與學生、用戶的滿意度

提高農(nóng)村職業(yè)教育的貢獻度和滿意度是實施產(chǎn)教融合的出發(fā)點和落腳點，也是衡量學校教育教學質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量和產(chǎn)教融合質(zhì)量的根本標尺。學校對經(jīng)濟社會發(fā)展的貢獻度取決于其職能的發(fā)揮。由于不同類型、不同層次學校的職能和使命不盡相同，服務的領域、主攻的方向以及貢獻的維度必然有所區(qū)別。就農(nóng)村職業(yè)教育的貢獻度而言，農(nóng)村職業(yè)教育應在鄉(xiāng)村人才培養(yǎng)、農(nóng)村人力資源開發(fā)、農(nóng)業(yè)技術推廣與應用、鄉(xiāng)村治理、鄉(xiāng)土文化傳承與創(chuàng)新等方面提高貢獻度。據(jù)此，主要選取學校涉農(nóng)專業(yè)設置數(shù)、畢業(yè)生本地就業(yè)率、農(nóng)業(yè)科技服務、涉農(nóng)專利申報與授權、新型職業(yè)農(nóng)民培訓等指標評價農(nóng)村職業(yè)教育的貢獻度。就學生和用戶（行業(yè)企業(yè)及社會用人單位）滿意度而言，學生對學校的滿意度主要通過對學校教育教學環(huán)節(jié)、專業(yè)課程設置、教師教學水平、校風學風、基礎設施、實習實訓、學習生活環(huán)境等內(nèi)容的質(zhì)量判斷;用戶對學校的滿意度主要通過對畢業(yè)生在實際工作崗位中所展現(xiàn)的素質(zhì)和能力以及學校辦學聲譽等來體現(xiàn)。據(jù)此，主要通過開展學生、用人單位滿意度問卷調(diào)查以及選取畢業(yè)率、職業(yè)資格證書與1+X職業(yè)技能等級證書獲取率、畢業(yè)生對母校滿意度、畢業(yè)生就業(yè)專業(yè)對口率、畢業(yè)生就業(yè)穩(wěn)定性、畢業(yè)半年后月收入、畢業(yè)生升遷率等指標對學校辦學目標和專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量進行診斷和綜合評價。

四、結語

在鄉(xiāng)村振興、產(chǎn)教融合等戰(zhàn)略深入實施的背景下，建立和完善農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價體系必須要適應農(nóng)村職業(yè)教育內(nèi)外環(huán)境的變化和新時代農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，遵循農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展和產(chǎn)教融合發(fā)展的規(guī)律，在質(zhì)量觀和評價觀的更新、多元評價主體的確定、質(zhì)量評價標準的制訂、診斷糾偏機制的構建等各方面體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育和產(chǎn)教融合發(fā)展的先進理念、基本原則。在此基礎上，構建與新時代農(nóng)村經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略相適應，相促進的“五位一體”農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展質(zhì)量評價體系。

參 考 文 獻

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