劉姝岐 蔣玉宇* 劉鳳蘭 李金平 徐 非

（江南大學(xué)無(wú)錫醫(yī)學(xué)院 江蘇·無(wú)錫 214122）

2019年教育部提出了要大力發(fā)展“新醫(yī)科”，以適應(yīng)新一輪的科技革命和產(chǎn)業(yè)變革。同時(shí)實(shí)施“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0，旨在培養(yǎng)能夠運(yùn)用交叉學(xué)科知識(shí)解決醫(yī)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)復(fù)雜問(wèn)題的卓越醫(yī)學(xué)人才?？梢?，當(dāng)代醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)務(wù)必進(jìn)行學(xué)科交叉融合，實(shí)施跨專業(yè)教育模式的改革勢(shì)在必行。近10年，各類國(guó)際性組織和團(tuán)體都從不同角度認(rèn)同了跨專業(yè)教育在醫(yī)學(xué)教育中的重要作用。目前，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育課程體系中很少應(yīng)用跨專業(yè)教育模式，跨專業(yè)教育項(xiàng)目匱乏。在此背景下，本綜述將對(duì)國(guó)外跨專業(yè)教育項(xiàng)目的教育對(duì)象、教學(xué)時(shí)機(jī)、教學(xué)框架、教學(xué)效果、評(píng)價(jià)工具進(jìn)行闡述，促進(jìn)我國(guó)跨專業(yè)教育在醫(yī)學(xué)教育中的廣泛開展，推進(jìn)“新醫(yī)科”、卓越醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式的完善與實(shí)施。

1 跨專業(yè)教育的概念及其在醫(yī)學(xué)教育中的意義

跨專業(yè)教育促進(jìn)中心對(duì)跨專業(yè)教育進(jìn)行了界定，即由兩個(gè)或兩個(gè)以上專業(yè)相互學(xué)習(xí)的過(guò)程即為跨專業(yè)教育。實(shí)施跨專業(yè)教育有助于改善學(xué)習(xí)者的態(tài)度、行為，可以幫助學(xué)習(xí)者獲得參與團(tuán)隊(duì)實(shí)踐的知識(shí)與技能，提升學(xué)習(xí)者組織實(shí)踐能力。在健康相關(guān)專業(yè)人員中實(shí)施跨專業(yè)教育可以改善教育對(duì)象的實(shí)踐道德觀、價(jià)值觀，增加其對(duì)健康相關(guān)專業(yè)角色及職責(zé)的理解，提高其跨學(xué)科交流及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等。2010年世界衛(wèi)生組織明確指出跨專業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)在實(shí)現(xiàn)聯(lián)合國(guó)千年發(fā)展目標(biāo)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，2012年澳大利亞衛(wèi)生保健安全與質(zhì)量委員會(huì)也提出需加強(qiáng)職業(yè)間的合作實(shí)踐，從而改善病人的健康結(jié)局。

2 國(guó)外跨專業(yè)教育的實(shí)施及應(yīng)用

2.1 教育對(duì)象及教學(xué)時(shí)機(jī)

確定合適的跨專業(yè)教育對(duì)象及恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)時(shí)機(jī)是有效開展跨專業(yè)教育的重要前提。目前國(guó)際上提出接受跨專業(yè)教育的對(duì)象以學(xué)科交叉為益，但跨專業(yè)教育中參與的最佳學(xué)科數(shù)量尚無(wú)結(jié)論。在歐道明大學(xué)的研究中，共有來(lái)自五所學(xué)校七個(gè)專業(yè)（健康科學(xué)、社區(qū)環(huán)境健康、牙科衛(wèi)生、醫(yī)學(xué)診斷、翻譯科學(xué)、護(hù)理、物理治療與運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)）的376名學(xué)生參加了跨專業(yè)教育研究，經(jīng)過(guò)橫向?qū)Ρ确治?，參與者在交流與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等方面也取得了較好的效果。[1]在臨床醫(yī)學(xué)與護(hù)理間可以開展跨專業(yè)教育，并能有效地改變學(xué)生對(duì)專業(yè)的態(tài)度、提升相關(guān)的核心能力。可見，醫(yī)學(xué)教育中的跨專業(yè)教育對(duì)教學(xué)對(duì)象并沒(méi)有明確的界定，教育者可依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)自主選擇學(xué)科種類、學(xué)科數(shù)量。

跨專業(yè)教育多應(yīng)用于在校學(xué)生的學(xué)歷教育階段，其最佳教學(xué)時(shí)機(jī)在國(guó)際上尚存爭(zhēng)議。大多數(shù)學(xué)者建議應(yīng)在教育的早期階段實(shí)施，有的學(xué)者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的課程內(nèi)容、培養(yǎng)目的選擇不同的教學(xué)時(shí)機(jī)。在Mishoe等人開設(shè)的跨專業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)的課程中，本科學(xué)生占比達(dá)58.5%。[1]2012年澳大利亞衛(wèi)生保健安全與質(zhì)量委員會(huì)強(qiáng)調(diào)跨專業(yè)合作實(shí)踐的開展應(yīng)當(dāng)越早越好，Michiko等人也認(rèn)為跨專業(yè)教育開展于學(xué)生職業(yè)教育的早期階段，可以在一定程度上緩解其對(duì)相關(guān)人才的迫切需求。而Sandra MacDonald等人認(rèn)為高仿真模擬情景的教育方法更適合在高年級(jí)醫(yī)療相關(guān)專業(yè)學(xué)生中開展，因?yàn)楦吣昙?jí)學(xué)生具備更加豐富的臨床疾病管理經(jīng)驗(yàn)。醫(yī)學(xué)教育者可以依據(jù)不同的培養(yǎng)目標(biāo)，在循證的基礎(chǔ)上選擇合適的時(shí)機(jī)開展跨專業(yè)教育。

2.2 教學(xué)框架及實(shí)施

國(guó)際上跨專業(yè)教育的教學(xué)框架形式呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)，跨專業(yè)教育的實(shí)施靈活多變。歐道明大學(xué)開展了一項(xiàng)時(shí)長(zhǎng)為4小時(shí)的跨專業(yè)教育項(xiàng)目，教學(xué)對(duì)象被隨機(jī)分為五組，教學(xué)框架分為三個(gè)部分：介紹部分、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)部分及口頭匯報(bào)部分。教學(xué)框架設(shè)計(jì)的依據(jù)為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)策略及案例研究法，介紹部分主要是講解跨專業(yè)教育的相關(guān)內(nèi)容，并以案例的方式引導(dǎo)教學(xué)對(duì)象思考教育的目的及意義；在體驗(yàn)式學(xué)習(xí)部分中，五個(gè)小組分別進(jìn)入具有不同專業(yè)側(cè)重點(diǎn)的案例環(huán)節(jié)中進(jìn)行輪轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，在此過(guò)程中會(huì)有不同專業(yè)的老師進(jìn)行引導(dǎo)，提問(wèn)與討論；口頭匯報(bào)部分則關(guān)注教學(xué)對(duì)象的反饋與不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷的討論。[1]美國(guó)范德堡大學(xué)與尼加拉瓜聯(lián)合開展的項(xiàng)目旨在幫助學(xué)生從多個(gè)角度看待復(fù)雜的學(xué)習(xí)問(wèn)題，跨專業(yè)教育的時(shí)間持續(xù)十二周。研究依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣分為三個(gè)不同的教育小組及工作小組，其教學(xué)框架包括：十周的動(dòng)態(tài)講座及小組討論、一周的醫(yī)院實(shí)習(xí)、一周的匯報(bào)分享會(huì)議。值得關(guān)注的是，這項(xiàng)跨專業(yè)教育與全球健康問(wèn)題緊密相連，通過(guò)教育對(duì)象跨文化、教學(xué)地點(diǎn)跨文化、項(xiàng)目目標(biāo)跨文化三個(gè)方面來(lái)開展，此項(xiàng)研究不僅提升了跨專業(yè)學(xué)生的相關(guān)核心能力，更提升了學(xué)生的跨文化敏感性，為全球內(nèi)的跨文化教育提供了實(shí)踐的依據(jù)。加拿大紐芬蘭紀(jì)念大學(xué)實(shí)施的高仿真模擬情景跨專業(yè)教育法利用患者模擬器將高仿真模擬情景教育與跨專業(yè)教育融合，教學(xué)對(duì)象運(yùn)用所學(xué)知識(shí)及臨床經(jīng)驗(yàn)提出解決對(duì)策，為使用高仿真模擬情景跨專業(yè)教育法的教育者進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃和情景模式的設(shè)計(jì)提供借鑒，以更好的實(shí)施高仿真情景模擬跨專業(yè)教育方案。可見，目前國(guó)際上已開展的教學(xué)框架形式多樣，并已嘗試與其他教育方式進(jìn)行結(jié)合，而通過(guò)不同文化背景下開展的跨專業(yè)教育更為未來(lái)全球內(nèi)的跨專業(yè)教育實(shí)踐提供了進(jìn)一步的參考。

2.3 教學(xué)效果及評(píng)價(jià)工具

跨專業(yè)教育的教學(xué)效果已得到肯定。研究表明不論學(xué)生的專業(yè)水平、專業(yè)領(lǐng)域以及IPE經(jīng)歷如何，在大學(xué)中開展以角色和職業(yè)認(rèn)同為核心的跨專業(yè)教育都是可行且有效的。不同醫(yī)療健康相關(guān)專業(yè)學(xué)生對(duì)團(tuán)隊(duì)工作和人際交往的態(tài)度、增強(qiáng)協(xié)同實(shí)踐能力，顯著提升團(tuán)隊(duì)合作程度。[1]大多數(shù)臨床醫(yī)學(xué)學(xué)生的臨床思維及臨床技能得到了不同程度的改善?？鐚I(yè)教育的遠(yuǎn)期效果則體現(xiàn)在形成良好的跨專業(yè)醫(yī)療團(tuán)隊(duì)。有效的跨專業(yè)醫(yī)療團(tuán)隊(duì)可以積極地影響臨床結(jié)果，減少醫(yī)療差錯(cuò)，增加患者安全性，提高患者滿意度，降低醫(yī)療成本。

目前，跨專業(yè)教育評(píng)價(jià)工具的研究以跨專業(yè)實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)為核心。除已被廣泛應(yīng)用的跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表、跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)感知量表）外，Oanasan等研究者在2005年提出了跨專業(yè)態(tài)度水平量表，作為評(píng)估跨專業(yè)教育合作四項(xiàng)核心能力而制定的量表。該工具分為5個(gè)維度：團(tuán)隊(duì)合作、角色和責(zé)任、病人為中心、跨專業(yè)的偏見、多樣性和倫理、社區(qū)為中心，共計(jì)27個(gè)條目。量表采用Likert5級(jí)評(píng)分方法，從“非常不同意”到“非常同意”來(lái)測(cè)評(píng)。合作能力獲得測(cè)量工具評(píng)價(jià)了溝通能力、協(xié)作能力、角色與責(zé)任、以患者/家庭為中心的協(xié)作方法、沖突管理與解決、團(tuán)隊(duì)運(yùn)行，共計(jì)20個(gè)條目。該量表開發(fā)相對(duì)較新，現(xiàn)有研究應(yīng)用較少?？鐚I(yè)教育的建導(dǎo)水平分為跨專業(yè)教育的建導(dǎo)、病人為中心的實(shí)踐合作能力兩個(gè)維度，共15個(gè)條目。跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作水平評(píng)估可用于評(píng)價(jià)教師的技能。實(shí)施跨專業(yè)教育的評(píng)價(jià)工具仍處于發(fā)展階段，有待進(jìn)一步的研究。

3 啟示

（1）營(yíng)造跨專業(yè)教育的良好生態(tài)環(huán)境。良好的教育生態(tài)環(huán)境才能培育跨專業(yè)教育項(xiàng)目。大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練項(xiàng)目、各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽是有效的培育載體，在學(xué)生的實(shí)踐過(guò)程中促進(jìn)了跨專業(yè)師資的整合、跨專業(yè)學(xué)習(xí)小組的形成。但這只是跨專業(yè)教育項(xiàng)目的雛形，參與人員的自主性強(qiáng)、約束性弱，覆蓋面小。學(xué)校行政資源的整合利用是促進(jìn)跨專業(yè)教育項(xiàng)目發(fā)展的重要因素，可為教育者順利實(shí)施跨專業(yè)教育項(xiàng)目解除障礙，諸如校內(nèi)的院系合作、高校聯(lián)盟、院校企等多種教育資源的整合。值得關(guān)注的是，學(xué)校行政層面的跨專業(yè)教育項(xiàng)目實(shí)施決策能使廣大學(xué)生獲益，實(shí)現(xiàn)公平教育，且教師考核、教學(xué)工作量計(jì)算等一系列問(wèn)題都能得到解決。信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)共享平臺(tái)能有效地推進(jìn)跨專業(yè)教育的推廣，網(wǎng)絡(luò)共享平臺(tái)可以提供多學(xué)科的教育資源，遠(yuǎn)程信息技術(shù)使得不同區(qū)域?qū)W生間的跨專業(yè)學(xué)習(xí)變?yōu)榭赡堋?/p>

（2）基于跨專業(yè)教育理論模型的實(shí)踐有待在中國(guó)醫(yī)學(xué)教育中實(shí)施。國(guó)外已經(jīng)有研究者提出了跨專業(yè)教育實(shí)踐的理論模型，并且實(shí)現(xiàn)了其在跨專業(yè)教育項(xiàng)目中的轉(zhuǎn)化應(yīng)用。我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中的跨專業(yè)教育實(shí)踐研究較少，目前尚沒(méi)有將跨專業(yè)教育實(shí)踐的理論模型應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育過(guò)程中，跨專業(yè)教育的課程框架也有待開發(fā)。我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育者需在國(guó)外跨專業(yè)教育研究的基礎(chǔ)上，不斷實(shí)踐和總結(jié)，構(gòu)建適合中國(guó)醫(yī)學(xué)教育的跨專業(yè)教育理論模型，以促進(jìn)中國(guó)醫(yī)學(xué)教育模式的轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)卓越醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

4 小結(jié)

在醫(yī)學(xué)教育中開展跨專業(yè)教育的優(yōu)點(diǎn)諸多，其實(shí)施過(guò)程的設(shè)計(jì)需關(guān)注教育對(duì)象的知識(shí)技能水平和自主學(xué)習(xí)能力，明確教育目標(biāo)，選擇合適的教育時(shí)機(jī)和教育評(píng)價(jià)工具。醫(yī)學(xué)教育者可在循證的基礎(chǔ)上，根據(jù)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的特點(diǎn)，營(yíng)造跨專業(yè)教育的良好生態(tài)環(huán)境。以“金課”為標(biāo)準(zhǔn)，從單個(gè)的跨專業(yè)教育課程或項(xiàng)目入手，通過(guò)不斷的實(shí)踐和總結(jié)，構(gòu)建具有跨專業(yè)教育特色的醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)體系。為開展“新醫(yī)學(xué)”、“六卓越一拔尖”計(jì)劃提供助力。