摘 ?要 《英語類專業(yè)本科教學質量國家標準》中明確指出培養(yǎng)和提高英語專業(yè)學生跨文化交際能力的重要性。圍繞三個研究問題，通過問卷調查法，探究民族院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力現(xiàn)狀，就研究結果進行討論，并對民族院校外語教學與改革提出教學啟示與建議，以期為有效提高民族院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力提供理論依據(jù)。

關鍵詞 跨文化交際能力;問卷調查法;英語專業(yè);民族院校

中圖分類號：H319.1文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）12-0074-05

Survey on Intercultural Communication Competence of English Majors in Ethnic Colleges and Universities： Take Northwest Minzu University as Example//HUA Ying

Abstract National Standards of Teaching Quality for Undergraduate

English Majors emphasizes the importance of cultivating and enhan-cing intercultural communicative competence （ICC） for English majors. The status quo of ICC across English Majors is investigated in Minzu University according to three research questions through questionnaire method， implications and suggestions are given to the foreign language teaching and reform in Minzu University based on the result discussion， hoping to offer theoretical bases for effectively improving the ICC of English Majors in Minzu University.

Key words intercultural communication competence; questionnaire method; English majors; ethnic colleges

1 前言

2015年由教育部頒布，作為普通高等學校本科階段英語類專業(yè)準入、建設和評估重要依據(jù)的《英語類專業(yè)本科教學質量國家標準》中，明確指出培養(yǎng)和提高英語類專業(yè)學生跨文化交際能力的重要性，并且在能力要求中明確提出英語專業(yè)學生應具備跨文化能力，而了解其跨文化交際能力現(xiàn)狀是必要前提。為了能夠更好地培養(yǎng)民族院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力，本文圍繞預先設定的三個研究問題，通過問卷調查法探究民族院校英語專業(yè)學生跨文化交際能力現(xiàn)狀，以期能夠更好地反思和改進外語教學現(xiàn)狀，提高教學質量，為民族地區(qū)培養(yǎng)出更多合格的英語專業(yè)人才。

2 跨文化交際能力模式

基于跨文化交際能力構成要素，國內(nèi)外學者提出很多跨文化交際模式。其中最具影響力，而且從語言教學與文化教學角度出發(fā)提出跨文化交際能力模式的是英國學者Byram[1]。他的跨文化交際模式由語言能力、社會語言能力、語篇能力和跨文化能力組成，而跨文化能力則包括態(tài)度、知識、闡釋/關聯(lián)技能、發(fā)現(xiàn)/互動技能、批判性文化意識。

Deardorff[2-3]建立的三層式金字塔跨文化能力模式是由塔底一層的必備態(tài)度、二層的知識與理解及技能以及三層理想的內(nèi)在結果組成，只有具備了適應性、靈活性、民族文化相對觀念和移情能力，才能到達金字塔頂，從而進行有效得體的跨文化交際。

我國學者文秋芳[4]提出由交際能力和跨文化能力組成的跨文化交際能力模式，前者包括語言能力、語用能力、策略能力，后者包括對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。該模式中的交際能力組成與Byram模式略有區(qū)別。

近五年以來，國內(nèi)學者鐘華等課題組[5]在分析、比較國內(nèi)外跨文化交際能力模式構建方面最具影響力的兩位學者Byram和文秋芳提出的跨文化交際能力模式的基礎上，提出適用于外語教育領域的中國大學生跨文化交際能力模型，該模型中跨文化交際能力主要由交際能力和跨文化能力兩部分組成。其中，交際能力由語言能力、社會語言能力、語篇能力、策略能力四個子能力組成，而跨文化能力則由知識、態(tài)度、意識和技能四個子能力組成。

高永晨[6]提出的中國大學生跨文化交際能力測評的知行合一模式中，知主要是由價值理念構成的跨文化交際知識系統(tǒng)，是由知識、意識和思辨能力組成的知識能力系

統(tǒng);而與之相對的行是由價值理念支配和決定的跨文化交際行為系統(tǒng)，由態(tài)度、技能和策略等能力組成。

綜上所述，本文擬采用修改后的由鐘華等課題組編制的“大學生跨交際能力自測量表”，即“英語專業(yè)學生跨文化交際能力自測量表”（ICCSRS）來調研民族院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力現(xiàn)狀。

3 研究設計

研究問題 ?民族院校英語專業(yè)學生跨文化交際能力整體水平如何？英語專業(yè)學生的跨文化交際能力水平是否存在顯著的性別差異？英語專業(yè)各年級學生的跨文化交際能力發(fā)展趨勢呈現(xiàn)何種模式？

研究對象 ?本次調查的對象均來自西北民族大學英語專業(yè)四個年級的學生共計197人，問卷的發(fā)放是在任課教師的協(xié)助下完成的，共發(fā)放問卷197份。在施測前向學生講明測試目的，并承諾數(shù)據(jù)保密，只作研究之用，填表用時大約20分鐘。施測后回收問卷197份，回收率為100%;其中兩份問卷部分試題數(shù)據(jù)缺失（可能因問卷題量較多，沒有注意到最后一頁的題項），最終有效問卷為195份，有效回收率為98.98%。有效受試者的背景信息見表1。

研究方法 ?本文采用問卷調査法探究民族院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力現(xiàn)狀，所用問卷“英語專業(yè)學生跨文化交際能力自測量表”（ICCSRS）采用Likert五分量表形式，包含八個方面共63個題項，其中正向33題，反向30題。并且鐘華等課題組通過區(qū)分度分析、探索性因子分析和信度分析，對該量表的信度、效度進行檢驗，研究結果證明，該量表具有很好的區(qū)分度和結構效度，且信度較高。筆者在此次研究中重復驗證了該量表的信度，整體信度（Cronbachs Alpha）系數(shù)為0.858。其中八個子能力的Cronbachs Alpha系數(shù)介于0.434～0.802，具體見表2。

數(shù)據(jù)收集與分析 ?量表數(shù)據(jù)錄入SPSS 19.0軟件進行數(shù)據(jù)整理和反向題重新計分。然后使用Excel進行數(shù)據(jù)轉置，并用SPSS 19.0軟件進行描述性統(tǒng)計、單因素方差分析以及皮爾遜相關性研究，考察民族院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力現(xiàn)狀。

4 研究結果與討論

民族院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力整體水平 ?筆者在此次研究中所用量表是從語言能力、社會語言能力、語篇能力、策略能力、知識、態(tài)度、意識和技能等八個子能力來綜合考量民族院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力水平。從表3可以看出，西北民族大學英語專業(yè)學生的跨文化交際能力均值為3.128 3，整體水平不甚理想，需要提升的空間較大。其中跨文化意識均值最高為3.897 4，語言能力均值最低為2.513 2。具體而言，跨文意識>跨文化態(tài)度>社會語言能力>策略能力>跨文化技能>語篇能力>跨文化知識>語言能力。

在八個子能力中，跨文化意識均值最高為3.897 4，態(tài)度均值為3.716 7，說明民族院校英語專業(yè)學生的跨文化意識和態(tài)度都較強，他們有較強的意愿去尋找機會或參與跨文化交際。社會語言能力和策略能力旗鼓相當，均值分別為3.347 7和3.344 2，說明整體而言，民族院校英語專業(yè)學生具備相當?shù)纳鐣Z言能力和運用語言或非語言手段克服由語言能力不足引起的交際困難的能力?？缥幕寄芎驼Z篇能力均值緊隨其后，分別為3.303 6和3.063 7，說明英語專業(yè)的學生具備一定應對跨文化交際活動的行為技能和得體地開始、維持及結束交談的能力。

以上六個子能力的均值都在3.00以上，但跨文化知識和語言能力均值僅為2.907 7和2.513 2，說明影響民族院校英語專業(yè)學生跨文化交際能力的主要方面還在于跨文化交際知識的儲備不足和語言能力的欠缺。具體而言，語言能力是指“語言知識的掌握和語言技能的運用能力”，包括語音、詞匯和語法知識，以及聽、說、讀、寫、譯五項語言技能[7]。而跨文化知識是指“跨文化交際過程中交際者應該具備和運用的知識”，包括“有關自己國家和對方國家的社會文化知識”“關于個人和社會層面的交際過程的知識”[1]。正是這兩個核心能力的短板制約了民族院校英語專業(yè)學生跨文化交際能力的發(fā)展。

從圖1中可以非常直觀地看到民族院校英語專業(yè)學生的跨文化交際能力及各子能力之間的整體差異。

筆者采用皮爾遜相關分析得出的結果表明，跨文化交際能力與八個子能力之間存在顯著相關，其中語言能力和跨文化知識兩個子能力與跨文化交際能力水平之間的相關性最強，分別為.699**和.683**，它們分屬跨文化交際能力的兩個核心能力交際能力和跨文化能力的重要能力組成之一;其次是語篇能力和跨文化態(tài)度與跨文化交際能力的相關性較強，相關系數(shù)分別為.622**和.604**;與跨文化交際能力相關性較弱的是跨文化技能、策略能力、社會語言能力和意識，其相關系數(shù)分別為.586**，.548**，.483**和.411**，具體數(shù)據(jù)見表4。

跨文化交際能力及各子能力之間的性別差異 ?如表5所示，性別方面，男女生的跨文化交際能力水平無顯著差異，男生略高于女生，其跨文化交際能力均值分別為3.191 986和3.120 601;其中男生的跨文化知識儲備明顯高于女生，其均值分別為3.124 5和2.881 5;而女生則在策略能力方面略高于男生。就跨文化知識的考量而言，該量表分別從包括哲學、文學、藝術、宗教等方面的“高級文化”，涉及衣食住行、人際關系、習俗儀式、政治狀況等方面的“大眾文化”，和包括價值觀、思維方式、民族性格等方面的“深層文化”進行綜合考察，考察結果可信可靠。同時也說明，男生廣泛的閱讀涉獵面和跨文化知識儲備是其跨文化交際能力略高于女生的主要原因。

民族院校英語專業(yè)各年級跨文化交際能力發(fā)展模式 ?筆者在此次研究中發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象，如表6所示，民族院校英語專業(yè)各年級跨文化交際能力均值分別是大一最高（3.152 7），大四次之（3.142 9），大二再次之（3.136 3），

大三最低（3.101 3）。這一結果與研究前預期的英語專業(yè)各年級學生的跨文化交際能力應呈現(xiàn)出線性遞增的發(fā)展模式大相徑庭。其中大四學生的跨文化交際能力標準差最高為0.379 22，表明大四學生在四個年級中表現(xiàn)出顯著的差異性。如圖2所示，民族院校英語專業(yè)四個年級的跨文化交際能力發(fā)展趨勢基本呈水平模式，四個年級之間并無顯著差異;只有大三學生的跨文化交際能力略低，比英語專業(yè)四個年級整體平均水平略低0.027。

民族院校各年級各子能力之間的均值比較如表7所示，在英語專業(yè)四個年級中，盡管語言能力均值大四學生最高（2.618 3），但大四學生對語言知識的掌握和語言技能的運用能力較普通高校英語專業(yè)學生懸殊依然較大。雖然這一結果并不樂觀，但排除本屆大一新生英語水平本身較好這一因素外，其他三個年級，即大二、大三和大四的語言能力還是呈遞進發(fā)展趨勢，符合客觀規(guī)律。社會語言能力和語篇能力均值，大一學生最高，分別為

3.469 1和3.163 6;策略能力均值，大四學生略高一籌，為3.437 5;跨文化知識均值，大二學生略高，為2.952 1，這一結果與大二學生正在學習西方文化史課程相關;跨文化態(tài)度均值，大四學生最高，為3.982 1，

說明大四學生的跨文化交際態(tài)度最為成熟，也具備相當?shù)囊庠钢鲃訉ふ覚C會進行跨文化交流活動;跨文化意識和跨文化技能，大一學生最強，其均值分別為3.939 4

和3.381 8。

從以上比較可以看出，該民族院校2018級英語專業(yè)大一新生整體英語水平和跨文化交際能力水平相對較好，其英語水平可以從高考平均英語水平中窺見一斑。衡量跨文化交際能力的八個子能力，大一學生的社會語言能力、語篇能力、跨文化意識和跨文化技能四個子能力中獨占鰲頭。雖然這一現(xiàn)象與研究預期存在差距，但這一意外發(fā)現(xiàn)也說明這屆新生的水平在四個年級中比較突出。大四學生在語言能力、策略能力和跨文化交際態(tài)度三個子能力中略勝一籌。同時需要進一步反思大三學生為什么在經(jīng)過了三年的英語專業(yè)學習，以及完成了相關的社會與文化課程、英美文學課程和跨文化交際課程的學習之后，跨文化交際能力水平不夠突出，甚至還不及大一和大二的學生？

筆者采用單因素方差分析法（One-Way ANOVA）分析組與組之間的F值及四個年級之間的跨文化交際能力水平是否存在顯著差異。如表8所示，F(xiàn)值僅為0.256，顯著水平為0.857，充分證明四個年級之間的跨文化交際能力水平并無顯著差異。

組間多重比較也再次佐證了這一結果，顯著性只有在小于0.05的情況下，才能證明四個年級之間的跨文化交際能力存在顯著差異。如表9所示，各年級組間顯著性均明顯大于0.05，甚至接近1，說明四個年級之間的跨文化交際能力并無顯著差異。

5 結語

主要發(fā)現(xiàn) ?西北民族大學英語專業(yè)學生的跨文化交際能力均值為3.128 3，整體水平不甚理想，需要提升的空間較大。其中跨文化意識均值最高為3.897 4，語言能力均值最低為2.513 2。具體而言，跨文化意識>跨文化態(tài)度>社會語言能力>策略能力>跨文化技能>語篇能力>跨文化知識>語言能力?？缥幕R和語言能力均值都在3.00以下，說明影響該校英語專業(yè)學生跨文化交際能力的主要因素在于學生的跨文化知識儲備不足，以及語言知識的欠缺。此外，筆者采用皮爾遜相關分析得出的結果表明，跨文化交際能力與八個子能力之間存在顯著相關，其中語言能力和跨文化知識兩個子能力與跨文化交際能力之間的相關性最強。

性別方面，男女生的跨文化交際能力水平無顯著差異，男生略高于女生。其中男生的跨文化知識儲備明顯高于女生，而女生則在策略能力方面略高于男生。

民族院校英語專業(yè)四個年級的跨文化交際能力發(fā)展趨勢基本呈水平模式，四個年級之間并無顯著差異。各年級跨文化交際能力均值分別是大一最高，大四次之，大二再次之，大三最低，其中大四學生在四個年級中表現(xiàn)出明顯的差異性。單因素方差分析結果證明，四個年級之間的跨文化交際能力均值不存在顯著差異，各組別的均值差異概率F值僅為0.256，顯著水平為0.857。

教學啟示

1）整體而言，英語專業(yè)學生的語言能力欠缺，需要進一步提高其語言知識的掌握和語言技能的運用能力，夯實語言功底。因此，在新的培養(yǎng)方案修訂過程中，英語專業(yè)核心課程的課時比例不應盲目縮減。

2）整體而言，英語專業(yè)學生的跨文化知識儲備不足，需要增開涉及社會文化及文學類的專業(yè)必修課和專業(yè)選修課程，如西方文明史、英語國家概況、中國文化概覽、中西文化比較、跨文化交際、英國文學史、美國文學史等課程。而且，開設學時及學年需做調整，不能過分集中于高年級階段，因為高年級階段的英語專業(yè)學生由于就業(yè)、考研等諸多外在因素的紛擾，已無法安心學習，更無法認真考量跨文化交際能力的重要性。

3）作為英語專業(yè)核心課程的跨文化交際課程不應由外籍教師授課。因為英語專業(yè)學生需要具備的跨文化能力涵蓋多個方面，其中包括掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法，理解中外文化的基本特點和異同等。因此，外籍教師授課的主要問題是其并不十分清楚中國文化的主要特點，更無法有效地進行中外文化基本特點和異同的比較，因此，學生無法獲知有效的跨文化知識。此外，現(xiàn)有的跨文化交際課程所用教材涉及跨文化研究理論知識和分析方法的介紹不足。

4）民族院校要著力建設高質量的教師隊伍來帶動英語專業(yè)學生跨文化交際能力的提高，應采用出國訪學培訓等多種文化交流形式提高教師的跨文化交際能力水平，從而在課堂上進行有效的跨文化交際教學。此外，教師應具備“文化自覺”的跨文化外語教學觀，以母語文化、目標文化或多元文化三者兼顧平衡地多向導入為基礎，培養(yǎng)學生建立母語文化體系與目標文化體系之聯(lián)系的能力為核心，通過文化明辨性和評判意識培養(yǎng)，促使學生更加清楚自己的“文化身份”，有利于學生傳播母語文化，形成對自己國家有利的世界輿論，更重要的是使其在進行跨文化交際時形成自覺自信的文化立場[8]。

參考文獻

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[2]Deardorff D K. Identification and assessment of

intercultural competence as a student outcome of internationalization[J].Journal of Studies in Inter-

national Education，2006，10（3）：241-266.

[3]Deardorff D K. The SAGE Handbook of Intercultural Competence[M].Los Angeles： SAGE，2009.

[4]文秋芳.英語口語測試與教學[M].上海：上海外語教育出版社，1999.

[5]鐘華，白謙慧，樊葳葳.中國大學生跨文化交際能力自測量表構建的先導研究[J].外語界，2013（3）：47-56.

[6]高永晨.中國大學生跨文化交際能力測評體系的理論框架構建[J].外語界，2014（4）：80-88.

[7]胡文仲，高一虹.英語教學與文化[M].長沙：湖南教育出版社，1997.

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