陳崔昕

摘 要：文學作品表現(xiàn)出的“模糊性”較之清晰明確的表達更有嚼頭和韻味，其特點主要體現(xiàn)在作品的多義性、空白性和不確定性，這就為學生進行個性化和創(chuàng)意性解讀提供了可能。教師應引導學生運用合理的邏輯思維，展開豐富的想象，品味文本中蘊含的無限意味。

關鍵詞：高中語文;模糊教學;多意性;空白性;不確定性

中圖分類號：G633.3文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2019）34-0053-02

哲學家康德認為模糊概念是富有表現(xiàn)力的，它比清晰概念更令人震撼。尤其是對于文學作品而言，它有別于其他文化形態(tài)，存在著人們虛構出來的、且表現(xiàn)人們抽象情感的形象世界，帶有強烈的主觀色彩，所以作品是充分敞開的空間，為讀者留有充分的自我解讀余地。依據(jù)這一點，教師在進行閱讀教學時，便可充分運用文學作品本身的特點，諸如語言、情感等方面的多義性、空白性、不確定性，引導學生進行富有創(chuàng)意的個性化文本解讀，領略作品中獨特的風景。

一、利用文學作品的多義性，引發(fā)學生富有創(chuàng)意的解讀

作者是創(chuàng)作作品的那個人，他駕馭、組織、運用語言進行敘事、抒情或議論，進行各種體裁、各種題材的文章寫作。語言意義的表達層次具有多樣性，因此，讀者面對的文學作品便具有多義性。這種多義性往往不能使讀者確定或明晰作者運用語言的真正目的，在揣測的過程中，讀者便會緊緊圍繞作品的語言、情感、表達方式等進行富有個性化及創(chuàng)意性的自我解讀，感受作品中模糊而無限的意味，并從中獲得一種具有邏輯性及合理性的完整意義。基于文學作品這種多義性，教師可以培養(yǎng)學生的閱讀能力，讓其通過閱讀，完成對文章的再創(chuàng)作和自我解讀。學生在一種開放式的閱讀中，會更加感受到文學的魅力，這有利于其文學素養(yǎng)的形成和提升。

以李白《蜀道難》為例，詩人整體用“象”，反復用浪漫主義的筆調描繪蜀道的“難”，氣勢澎湃，山川呈現(xiàn)奇異之象，卻似乎沒有表露作者自己描寫“蜀道”之“難”和“難于上青天”的真正用意。而“象”既是一種語言的運用，也是情感的表達，還是表達的方式，它具有意義的模糊性。所以，追隨“象”的指向，詩歌呈現(xiàn)多義性。這就是人們對這首詩的意義表達眾說紛紜的原因。基于這首詩的多義性，教師在閱讀教學時也要為學生留有充分的自我解讀空間，避免權威解讀或者固定學生的閱讀方向，將學生的閱讀視野拘囿在單一的語言、情感層面。例如，教師可將該詩所能表現(xiàn)的主題全部列出來，然后讓學生選擇，并為自己的觀點拿出證據(jù)，通過開放的閱讀，學生可自主選擇某一看法。如有學生覺得李白是在暗示官場的黑暗，勸解友人不妨離開官場;還有的學生覺得詩人是在勸慰自己不要為了所謂的理想而艱難攀登，應歸去，還人生安穩(wěn);有的學生覺得其本意就是單純在詠蜀道之險要;有的學生則認為李白是要借這首詩諷喻唐玄宗，勸他不要久留蜀地，而應心系天下，從蜀地回到長安。為了證明自己解讀的正確性，每個學生都圍繞自己的觀點積極拿出證據(jù)，通過這一解讀過程，學生的閱讀能力及文學素養(yǎng)都會得到相應的提升。

二、利用文學作品的空白性，引發(fā)學生富有創(chuàng)意的聯(lián)想

俗話說：“花半開最美”，所謂“半開”，在文學領域是指意義沒有完全表明的那種半遮半透的狀態(tài)，也是美學中所提到的“留白”。關于留白這一藝術手法，它不僅運用于中國畫創(chuàng)作中，表現(xiàn)一種“無畫處皆成妙境”的感覺，也運用在文章作品中，表現(xiàn)一種“意在言外”“言有盡而意無窮”的美學特點，引讀者回味無窮。可以說，留白對文章的表現(xiàn)力和感染力有著重大的影響，它構成了文章的想象空間，意境從這空間中噴薄欲出，而且由于場景或語言的留白，空間場域被拉長拉寬，具有無限的張力，與讀者產(chǎn)生一種距離感。而這種距離感的保持，又使得讀者能自我解讀，站在最佳的審美位置上賞析文章。因此，教師要依據(jù)文學作品的留白，引導學生進行富有創(chuàng)意的聯(lián)想，進行審美感悟。

以歐·亨利的《最后的常春藤葉》為例，這篇小說就像一篇書法作品，大量的留白使情節(jié)似斷未斷，使人物似顯未顯，充滿詩性的憂郁色彩，尤其是對小說主要人物貝爾曼的描寫，忽略的部分太多，以至于讀者在讀的過程中忽略了這一人物。但是在結尾處，作者卻將這一人物突然推到重要的位置上，給人造成強烈的視覺沖擊。對這一人物的描繪，作者巧妙運用了留白的方式進行，使得這一人物和讀者拉開距離，“美”卻完全彰顯出來?？梢哉f，是留白使小說真正圓滿，收到意想不到的藝術效果。因此，教師可以圍繞該小說的空白性，引導學生進行富有創(chuàng)意的聯(lián)想。例如，教師可以啟發(fā)學生在閱讀之后，填補作者留下的空白，并體會填上空白處內容之后小說給人的感覺。如有學生在讀過小說之后，覺得貝爾曼有人性的閃光點，所以，在作者介紹貝爾曼那部分表現(xiàn)出貝爾曼的善良、重情義，但通過再次閱讀之后則感覺小說原先那種“情理之中，意料之外”的感覺被削弱了，貝爾曼的人性閃光點也沒有之前感受得那樣強烈了。由此，學生感受到留白對這篇小說的意義。為了加強學生對留白這一藝術的感受，教師還可以讓學生分析，為什么作者寫到蘇艾吐露貝爾曼怎樣死去，及他死去與常青藤葉的關系之后便戛然而止，并沒有談論瓊珊聽完之后是如何反應的。學生回答，是為了留白，將之后的情境留給讀者體味，每個讀者都是一個瓊珊，作者留下了回味而又無解的場景，令讀者縈繞于心，不可斷絕。

三、利用文學作品的不確定性，引發(fā)學生富有創(chuàng)意的思考

葉繼奮在談論魯迅的作品時說：“晦澀委婉的表達方式，使他的作品呈現(xiàn)不確定性?！标P于文學作品的不確定性，與前面說的多義性和空白性是有明顯區(qū)別的，多義性是指存在多種意義，可以根據(jù)讀者的選擇，選出其中合理的一種;空白性主要是指留白藝術的運用，作者省略了很多語言，但讀者仍能根據(jù)語言表達的部分聯(lián)想作品缺少的情節(jié)。而不確定性是說，文學作品晦澀委婉，幾乎沒有一個關于主題的選擇或選項，學生根本無法從語言中找到主題的蹤跡，文本空間更加開放，無際無涯，需要讀者結合富有創(chuàng)意的思考去總結，而不是選擇和填補。基于某些文學作品的這種特點，教師可引導學生進行研讀思考，讓學生根據(jù)自己的理解總結文學作品主題，實現(xiàn)開放性閱讀，個體性解讀。

以朗費羅的《箭與歌》為例，這首詩表面看去似乎很簡單，是在表達射出的箭和唱出的歌，皆沒了蹤影，找也找不到。但有一天，在樹上發(fā)現(xiàn)了箭，在朋友的內心發(fā)現(xiàn)了歌，箭與歌都找到了。但實際上，箭與歌這兩個意象是伴隨著深刻的象征意味的，只有解讀出作者所要象征的對象，讀者才能夠理解這首詩的真正含義?？梢庀蟮南笳餍允遣淮_定的，整首詩便呈現(xiàn)了一種不確定性。即便如此，解讀是無論如何要進行下去的，在這里，教師可以引發(fā)學生富有創(chuàng)意的思考。例如，有學生認為“箭”這一意象是有破壞性的，所以一定是代表人的惡意;而“歌”是美好的，一定代表美的東西，箭射出去，在樹上找到，并在樹上留有痕跡，這代表著傷害的持久性。而歌唱出，在朋友的內心找到，且歷久彌新，這代表美好和善意。有學生則認為，箭和歌的象征意味皆是相同的，代表著時間，時間飛快逝去，但其帶來的愛恨其實已經(jīng)深入人心了。隨著學生富有創(chuàng)意的思考，晦澀難懂的詩歌像一個萬花筒，向學生噴出多姿多彩的花瓣。

總之，對于文學作品的模糊性，許多學者都做了闡述，例如馬毅認為“與明確相對的就是這種‘模糊性”。文學作品因為這種模糊性，而表現(xiàn)出了多義性、空白性、不確定性，展現(xiàn)出美的特點。所以教師在語文教學中可以圍繞這些特點，引導學生對文本進行創(chuàng)意性的解讀，逐步提高學生的文學感悟能力和語文素養(yǎng)。

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