摘 要：MOOC，即大規(guī)模在線開(kāi)放課程，是在傳統(tǒng)課堂無(wú)法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的情況下，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的一種創(chuàng)新和改革。本文旨在研究運(yùn)用MOOC平臺(tái)資源，調(diào)度課程實(shí)施各個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)建從課程知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、育人目標(biāo)的課程目標(biāo)三位一體，到課前預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)、課外延展的課程教學(xué)三位一體，再到課程評(píng)價(jià)的三位一體教學(xué)模式，分析研究基于MOOC模式下的三位一體課程教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：MOOC;三位一體;教學(xué)模式

一、引言

“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”是時(shí)代快速發(fā)展之下高校亟需考慮解決的問(wèn)題，這不僅意味著各高校需要對(duì)人才培養(yǎng)方案和課程教學(xué)體系改革做出審視，更需要對(duì)人才培養(yǎng)的各個(gè)實(shí)施階段和過(guò)程做出改革和調(diào)整。在傳統(tǒng)的課程教學(xué)模式中，教師的“教”成為主導(dǎo)，學(xué)生的“學(xué)”成為其次，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性降低。教師更注重知識(shí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生能力目標(biāo)的培養(yǎng)，如創(chuàng)新能力、獨(dú)立分析思考問(wèn)題能力的培養(yǎng)相對(duì)欠缺，無(wú)法對(duì)學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程展開(kāi)觀察與考評(píng)。MOOC，即大規(guī)模在線開(kāi)放課程，教學(xué)的主要載體是微視頻，保證了教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性、完整性。同時(shí)，學(xué)生可自由參與討論、互動(dòng)、上傳實(shí)踐活動(dòng)成果，提高了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性。而三位一體的課程教學(xué)模式改革，就是要明確課程教學(xué)中各個(gè)部分的關(guān)系，以課程教學(xué)內(nèi)容為統(tǒng)領(lǐng)，采用不同的教學(xué)手段、確立分層式的教學(xué)目標(biāo)、完善課程考核的評(píng)價(jià)機(jī)制?；贛OOC模式下的三位一體課程教學(xué)模式探討，就是要分析慕課如何實(shí)現(xiàn)三位一體的課程教學(xué)目標(biāo)。

二、三位一體的課程目標(biāo)的構(gòu)建

傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，知識(shí)傳授為主要目標(biāo)，教師憑借自身多年的學(xué)習(xí)和從教經(jīng)驗(yàn)，能夠快速深入地分析課程教學(xué)目標(biāo)，制訂合理的課程教學(xué)方案。慕課實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)目標(biāo)的核心手段就是錄課，并且通過(guò)微課的形式，將知識(shí)細(xì)碎化，適應(yīng)當(dāng)下學(xué)生群體對(duì)知識(shí)碎片化的接收方式，通過(guò)大規(guī)模在線開(kāi)放課程，建立完整的知識(shí)體系，將教學(xué)內(nèi)容貫穿在知識(shí)結(jié)構(gòu)中，實(shí)現(xiàn)教師的知識(shí)目標(biāo)。但是，基于MOOC的課程三位一體教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)具體體現(xiàn)在知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、育人目標(biāo)?；贛OOC記錄課程實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程、獨(dú)立發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，這種基于MOOC的實(shí)踐活動(dòng)能考察教學(xué)活動(dòng)的能力目標(biāo)。利用MOOC平臺(tái)，教師可以明確課程教學(xué)、育人雙大綱，通過(guò)微課的形式充分挖掘課程思政育人資源，在每個(gè)知識(shí)點(diǎn)傳授中隱性介入思政育人資源，理清每個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間與育人資源的內(nèi)在關(guān)系，找準(zhǔn)課程思政總目標(biāo)，從而以學(xué)生為主體，建立基于MOOC的三位一體課程育人目標(biāo)。三位一體課程目標(biāo)的確立實(shí)際上也是在解決“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題。

三、教學(xué)過(guò)程中的三位一體

課程教學(xué)過(guò)程不僅僅包括課堂教學(xué)階段，從課堂教學(xué)之初備課階段的課程目標(biāo)構(gòu)建，到學(xué)生課前預(yù)習(xí)階段、課后復(fù)習(xí)鞏固和課外實(shí)踐活動(dòng)階段，甚至教師的課業(yè)考評(píng)階段，都屬于一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程。MOOC的本質(zhì)是網(wǎng)絡(luò)課程，能將教育教學(xué)的全過(guò)程在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下展開(kāi)，學(xué)習(xí)者可在課程開(kāi)放的時(shí)間段內(nèi)選擇學(xué)習(xí)資源，控制自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行實(shí)時(shí)記錄和檢驗(yàn)。課程教學(xué)活動(dòng)中的三位一體就是要實(shí)現(xiàn)“課堂教學(xué)-課后拓展-課外實(shí)踐”三位一體的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生中心，教授中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)為中心，任務(wù)中心轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題中心，讓那些在課堂上習(xí)慣于被動(dòng)接受、強(qiáng)制完成任務(wù)的學(xué)生從心理上接受自己才是教學(xué)的中心和主體。

（一）課前階段的學(xué)生本位教學(xué)模式

課堂教學(xué)過(guò)程，即以課堂為主體展開(kāi)理論教學(xué)的過(guò)程。在課堂教學(xué)中，學(xué)生要從課前預(yù)習(xí)階段開(kāi)始。通過(guò)MOOC平臺(tái)實(shí)現(xiàn)從課前、課堂和課后的有機(jī)聯(lián)動(dòng)，通過(guò)MOOC平臺(tái)的痕跡管理，真正利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)課堂學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)度，將課堂向前伸、向后展。在課前階段，教師通過(guò)MOOC平臺(tái)，可有效引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)重點(diǎn)和方向，下達(dá)課前學(xué)習(xí)任務(wù)。教師可通過(guò)慕課平臺(tái)發(fā)布與課堂相關(guān)的文獻(xiàn)閱讀資料、音視頻材料、布置課堂討論題目，充分實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體地位。同時(shí)，MOOC的介入，也影響著課程組織方式的變革。利用MOOC，教師可以在課前將與本課程相關(guān)的視頻進(jìn)行分享，學(xué)生在課前就學(xué)習(xí)到了傳統(tǒng)課堂上講授的知識(shí)，將知識(shí)學(xué)習(xí)提前，課堂上教師只需要對(duì)學(xué)生在課前存在的知識(shí)困惑和對(duì)本課時(shí)相對(duì)較難的部分進(jìn)行答疑解惑?？梢?jiàn)，通過(guò)MOOC可以實(shí)現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)，并且充分調(diào)度學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在課前自主觀看視頻的過(guò)程中，讓學(xué)生明確自己的困惑之處，可以充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，實(shí)現(xiàn)課前階段的學(xué)生本位。

（二）課堂教學(xué)階段的形式體現(xiàn)學(xué)生主體

在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，利用MOOC展開(kāi)課堂交流、綜合討論、隨機(jī)提問(wèn)、在線調(diào)查等課堂活動(dòng)，還可以通過(guò)MOOC舉辦課程論壇、專(zhuān)題講座、課程報(bào)告等教學(xué)活動(dòng)，每次舉行此類(lèi)教學(xué)活動(dòng)時(shí)可通過(guò)MOOC進(jìn)行及時(shí)的信息發(fā)布。運(yùn)用MOOC就是要通過(guò)論壇和社區(qū)的形式實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的雙向交流，就是從教師主講向?qū)W生自主學(xué)習(xí)、師生共研交流、教師點(diǎn)評(píng)三位一體的模式轉(zhuǎn)變。

（三）課后拓展階段的學(xué)生主體

作為課前和課堂學(xué)習(xí)的拓展階段，教師可借助MOOC視頻中嵌入的問(wèn)題思考，引申教學(xué)資源，拓展課程內(nèi)容深度，分享專(zhuān)家講座、專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)。同時(shí)，通過(guò)作業(yè)測(cè)試和作品展示交流區(qū)域，對(duì)學(xué)生的作業(yè)和作品進(jìn)行指導(dǎo)點(diǎn)評(píng)，從而讓其發(fā)現(xiàn)自己的不足，激發(fā)延伸學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

四、課程評(píng)價(jià)中的三位一體

課程評(píng)價(jià)是課程教學(xué)活動(dòng)中的重要環(huán)節(jié)，以往的教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師是教學(xué)評(píng)價(jià)的主導(dǎo)者，通過(guò)期末考試的形式進(jìn)行本課程的最終評(píng)價(jià)?；贛OOC的課程教學(xué)評(píng)價(jià)模式，加大了學(xué)生課業(yè)訓(xùn)練的力度，章節(jié)小測(cè)試、教師發(fā)起的隨堂討論、社區(qū)論壇互動(dòng)等都可以成為課程考核的一部分，彌補(bǔ)了課程評(píng)價(jià)中期末考察的單一方式。另一方面，MOOC課程考核不再拘泥于教師個(gè)人考評(píng)，而是在客觀測(cè)試的基礎(chǔ)上附加了同伴評(píng)價(jià)、討論組、互動(dòng)組成員等多方面評(píng)價(jià)。慕課平臺(tái)的痕跡管理和數(shù)據(jù)獲取可以追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，也為其課程考評(píng)提供數(shù)據(jù)支撐，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的不足，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)時(shí)間強(qiáng)度、學(xué)習(xí)效率等方面存在的問(wèn)題，對(duì)其起到督促作用。

MOOC模式下的課程考核應(yīng)實(shí)現(xiàn)以知識(shí)、能力、德育為主要考核方面的三位一體考核模式。第一，知識(shí)性評(píng)價(jià)可主要采用傳統(tǒng)的客觀測(cè)試的方式和作業(yè)考評(píng)形式。但教師要注意出題內(nèi)容要能涵蓋所有章節(jié)，但又能有所側(cè)重。測(cè)試的題型應(yīng)多樣化，難易程度要分布合理。作業(yè)考評(píng)應(yīng)及時(shí)提交系統(tǒng)，查看系統(tǒng)實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)。第二，能力測(cè)試主要通過(guò)作品、實(shí)驗(yàn)等學(xué)習(xí)成果的考評(píng)和團(tuán)隊(duì)成員在實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中的學(xué)生課業(yè)表現(xiàn)作為依據(jù)。不僅要強(qiáng)調(diào)自評(píng)與互評(píng)，更要注重過(guò)程性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。第三，德育評(píng)價(jià)或者課程思政應(yīng)納入課程評(píng)價(jià)體系中。教師可依據(jù)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中的思想品德、行為習(xí)慣等方面進(jìn)行考評(píng)，如學(xué)生的時(shí)間觀念、創(chuàng)新意識(shí)、契約精神等。同時(shí)，通過(guò)學(xué)生互評(píng)，針對(duì)團(tuán)隊(duì)成員的合作默契度、團(tuán)結(jié)團(tuán)隊(duì)、分工明確、有責(zé)任感和集體感等角度建立互評(píng)機(jī)制，通過(guò)MOOC分享評(píng)價(jià)指標(biāo)，在互評(píng)時(shí)量化評(píng)價(jià)。此外，課程德育考核還可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的努力度、鉆研度、個(gè)人取得的進(jìn)步以及學(xué)生個(gè)人反思等反映學(xué)生思想品德的內(nèi)容做出綜合性評(píng)價(jià)。

五、基于MOOC的師生角色職能轉(zhuǎn)化

MOOC鼓勵(lì)教師為中心轉(zhuǎn)化為學(xué)生為中心，給了學(xué)生課堂的主動(dòng)權(quán)，但我們也必須清醒地意識(shí)到基于MOOC的學(xué)習(xí)過(guò)程，作為主體本位的學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中仍然會(huì)存在一些問(wèn)題，這也促使教師進(jìn)一步研究MOOC模式下的教師職能。首先，MOOC視頻作為傳統(tǒng)課程的重點(diǎn)載體，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解往往不夠準(zhǔn)確、全面，很難建立自身對(duì)課程知識(shí)體系結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，也不利于學(xué)生尋找課程重點(diǎn)。第二，學(xué)生自主學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)視頻區(qū)別于群體課堂學(xué)習(xí)，缺少學(xué)習(xí)氛圍和環(huán)境，很容易中途放棄，需要教師建立相應(yīng)管理制度。第三，MOOC使教師很難實(shí)施因材施教的理念，失去了對(duì)學(xué)生個(gè)體的關(guān)注。

基于MOOC的課程三位一體，首先要明確的就是學(xué)生為主體的角色轉(zhuǎn)變。首先，三位一體的課程教學(xué)模式主要體現(xiàn)在知識(shí)、能力、育人三位一體課程目標(biāo)的確立。其次，體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生中心、學(xué)習(xí)中心、問(wèn)題中心的三位一體課堂教學(xué)理念轉(zhuǎn)變，這里體現(xiàn)的是從傳統(tǒng)教授為主，轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)、師生共同討論，強(qiáng)調(diào)的是延伸課堂時(shí)間，將課堂深入到課前和課后。最后，體現(xiàn)在自評(píng)、互評(píng)、過(guò)程性與結(jié)果性相結(jié)合的三位一體課程評(píng)價(jià)機(jī)制。MOOC運(yùn)用需要積極發(fā)揮參與者的作用，在目前使用中，我們不難發(fā)現(xiàn)還存在諸多問(wèn)題，如：MOOC課程建設(shè)還主要集中于打造在線課程階段，師生通過(guò)MOOC平臺(tái)的良性互動(dòng)還未能深入開(kāi)展，MOOC的功能還未能被人充分運(yùn)用?；贛OOC的課程教學(xué)設(shè)計(jì)仍需要細(xì)化完善。但無(wú)可否認(rèn)的是，MOOC相較于傳統(tǒng)的課程教學(xué)模式，能充分調(diào)度學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生形成的被動(dòng)式接受知識(shí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣和心理模式，還需要逐步轉(zhuǎn)變。

基金項(xiàng)目：本論文系湖北文理學(xué)院2017年度教研項(xiàng)目成果，項(xiàng)目及名稱(chēng)：《基于MOOC的三位一體課程教學(xué)模式研究》，項(xiàng)目編號(hào)：JY2017019。

作者簡(jiǎn)介：李群（1988—），男，漢族，山西太原人，碩士，講師，研究方向：電影學(xué)。