摘要：深度學習重視知識的深度建構、思維的深度建構、能力的深度建構和人的發(fā)展的深度建構，推動深度學習是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的有效路徑。深度學習以高階思維的發(fā)展、關鍵能力的發(fā)展、人的發(fā)展為價值取向，需要在完整理解、關聯(lián)整合、批判創(chuàng)新、遷移應用中建構。沉浸體驗式學習、問題探究式學習、項目式學習、反思性學習是深度學習的重要學習方式。

關鍵詞：深度學習;核心素養(yǎng);沉浸體驗式學習;問題探究式學習;項目式學習;反思性學習

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）11B-0004-05

為了落實黨的十八大提出的教育立德樹人的根本任務，全面深化課程教學改革，我國借鑒發(fā)達國家和地區(qū)的經驗、做法，結合自身實際，研究制定了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。然而，當前中小學教學中普遍存在的淺表化、碎片化、形式化等淺層學習問題，嚴重影響了學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和形成。只有實現學習方式的根本轉型，以深度學習取代淺層學習，才能使基礎教育發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標落地生根。

“深度學習”是20世紀70年代美國學者提出來的概念。它是一個與“淺層學習”相對的概念，反對孤立記憶、機械訓練和非批判性接受知識，重視知識的關聯(lián)、整合與批判性建構，重視學習遷移與問題解決，是一種以發(fā)展高階思維、關鍵能力為價值取向的學習方式。深度學習指向四個深度建構：知識的深度建構、思維的深度建構、能力的深度建構和人的發(fā)展的深度建構。這四個深度建構體現的又是適應未來社會發(fā)展需要的關鍵能力和必備品格，即核心素養(yǎng)。因此，實施深度學習是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的有效路徑。

一、明確深度學習的價值取向

1.以高階思維的發(fā)展為價值取向

布盧姆把認知領域的學習目標劃分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個層級，其中“應用、分析、評價、創(chuàng)造”四個層級指向的是高級認知水平，體現的是問題解決、批判性思維和創(chuàng)造性思維等高階思維，屬于深度學習的范疇。

長期以來，在我國基礎教育領域，學生學習過程中的認知思維大多數情況下還處在“記憶、理解”的低階思維層次。這種指向淺層學習的低階思維只能培養(yǎng)學生認識世界的本領，培養(yǎng)學生按圖索驥執(zhí)行任務的能力，難以培養(yǎng)學生改造世界的本領和創(chuàng)造性完成任務的能力。要改變這種現狀，就必須以指向深度學習的高階思維取代低階思維。這就要求教師在指導學生確定學習目標時，要站在“應用、分析、評價、創(chuàng)造”的認知高度，把發(fā)展問題解決、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維能力作為思維發(fā)展的出發(fā)點和立足點。

2.以關鍵能力的發(fā)展為價值取向

2016年正式發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出：“學生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力?！盵1]明確了核心素養(yǎng)和關鍵能力的關系以及發(fā)展學生關鍵能力的重要性。

關鍵能力是核心素養(yǎng)的核心，它對于青少年的成長、發(fā)展至關重要，培養(yǎng)青少年的關鍵能力對于提高國家的核心競爭力具有舉足輕重的作用。所以，關鍵能力已引起國際社會的高度關注。雖然各國學者對關鍵能力內涵和外延的理解還存在一些分歧，但對其基本精神的理解卻是一致的：關鍵能力是一種滿足終身學習和適應將來社會發(fā)展需要的綜合能力或素養(yǎng)，主要包括學習能力、問題解決能力、溝通交流能力、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新能力等。21世紀，學習更為重要的意義在于發(fā)展基于核心素養(yǎng)的關鍵能力，使人能夠在信息化社會自由地表達、交流，學會學習，學會創(chuàng)造，能夠在共同體中與他人合作解決問題。這些能力只有通過深度學習才能獲得。深度學習的“深”更重要的內涵特征應該體現在關鍵能力的表征上。因此，以培養(yǎng)關鍵能力為價值取向，是深度學習的本質使然，也是由基礎教育的使命決定的。

3.以人的發(fā)展為價值取向

早在1996年，“國際21世紀教育委員會”提交給聯(lián)合國教科文組織的報告《教育——財富蘊藏其中》就提出教育要以人的發(fā)展為中心，指出“人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標”，教育“應該使每個人都能發(fā)現、發(fā)揮和加強自己的創(chuàng)造潛力，也應有助于挖掘出隱藏在我們每個人身上的財富”，“發(fā)展的目的在于使人日臻完善”[2]。然而，長期以來，我們的很多教育仍然是以知識為中心、以考試為中心。雅斯貝爾斯指出：“如果人被迫只顧眼前的目標，他就沒有時間去展望整個生命。”[3]以知識學習為中心的淺層學習使學生只顧眼前考試這個目標，而忽視了整個生命的發(fā)展。因此，必須以深度學習取代淺層學習。深度學習的“深度”其意義并不是指向學習內容的深度，而是指向思維、能力、情感與精神發(fā)展的深度。深度學習重視學習對個人的生成意義和提升價值，它不以掌握了多少書本知識為價值追求，而以關鍵能力與必備品格的發(fā)展為旨歸。

因此，教師要以立德樹人為使命，把造就有學識深度和道德高度的人作為深度學習教學的目標：超越功利主義，由以知識傳授為中心轉向以人的發(fā)展為中心，圍繞知識獲得、能力發(fā)展、品格塑造、精神成長和價值觀形成來設計教學、指導學習，充分發(fā)揮學習促進人的發(fā)展的價值。

二、探究深度學習的建構策略

1.在完整理解中建構

探究知識的內在結構，不難發(fā)現，知識由符號表征、邏輯形式和隱性意義三個要素構成。符號是知識的外殼和存在形式，表征的是人類對世界萬物的已有認知，給予我們的是認識世界的知識。邏輯形式是隱含于符號表征之中的知識的構成規(guī)則或法則，是認識的方法論系統(tǒng)，告訴我們的是走進世界的知識。對于人類來說，掌握以符號表征形式存在的認識世界的知識固然重要，但掌握作為知識邏輯形式的走進世界的知識更為必要。與符號知識相比，知識的邏輯形式更有價值。

“如果說符號表征表明的是人對世界的具體看法或認識結果，那么，邏輯形式則體現的是人認識世界的方式和過程?！盵4]例如，一首古詩寫得很美，意境深遠。那么，這首詩的美及深遠的意境是如何生成和表現的？作者采用了什么方法創(chuàng)作了這首詩？這些問題就是知識的邏輯形式。通過對這些問題的探究，就能掌握詩歌鑒賞和創(chuàng)作的“邏輯規(guī)則”與“思維形式”，實現“轉識成智”。

任何知識都隱含著意義系統(tǒng)，都具有促進人的情感發(fā)展、精神成長、價值觀提升的功能。意義是知識的內核，知識如果沒有意義，就失去了它對于人的發(fā)展的最根本、最核心的價值。學習者不僅要理解知識的符號和邏輯形式，還要把握知識的內在意義。例如，化學課上學習酸雨知識，知道酸雨是指pH值小于5.6的降水——理解僅限于酸雨的數字指標、定義等符號知識;知道酸雨是天空中的雨、雪等吸收了二氧化硫、氮氧化合物等物質發(fā)生化學反應形成的，而酸雨中的二氧化硫、氮氧化合物等物質又主要來源于人類燃燒的含硫量高的煤和各種機動車排放的尾氣——理解進入酸雨形成的過程、原理等知識的邏輯形式層面;認識到酸雨對環(huán)境的危害很大，應樹立生態(tài)意識、憂患意識、責任意識，從源頭上阻止酸雨的生成——理解深入到酸雨知識的意義層面，把握了酸雨知識對于人的發(fā)展的最根本、最核心的價值。

淺層學習注重知識符號的理解和把握，其目標是成為有知識的人。它強調外在的知識發(fā)展，忽視內在的智慧和精神生成，不重視知識邏輯形式的學習，更漠視知識隱性價值的存在。深度學習追求知識的符號學習、邏輯形式學習與內在意義學習的統(tǒng)一，追求外在發(fā)展與內在發(fā)展的統(tǒng)一。其目標是成為有學識高度、智慧高度和精神高度的人。因此，教學中教師要引導學生從知識三個要素的內在關聯(lián)入手，從整體上把握知識，從顯性符號知識吸收的淺層學習走向隱性學科思想方法、思維形式及其意義系統(tǒng)理解和建構的深度學習。

2.在關聯(lián)整合中建構

淺層學習忽視知識之間的聯(lián)系，把一個個知識點看成互不相關的存在。因此，它是孤立化、碎片化學習，對知識的理解缺乏系統(tǒng)性、聯(lián)系性。實際上，知識從來都不是孤立存在的，它們之間總存在這樣那樣的邏輯關聯(lián)。深度學習強調知識之間的聯(lián)系，主張將知識關聯(lián)起來學習。例如，數學概念、定義、公式、原理等各個知識點之間存在著前后照應、互為補充、互相銜接等邏輯關系，具有完整的系統(tǒng)性，沒有任何一個知識點孤立地存在于系統(tǒng)之外。如果不建立知識點之間的邏輯關聯(lián)，就無法建構數學知識體系。

深度學習不僅重視學科內知識的關聯(lián)，而且強調不同學科知識之間的關聯(lián)。它要求從尋找共同點、關聯(lián)點入手，將不同學科知識聯(lián)系起來，實現跨學科知識建構。例如，物理與化學都是建立在實驗基礎上的自然科學，兩門課程的許多知識點都存在或交叉、或互補、或同一等關系：守恒思想既貫穿物理學科始終，也貫穿化學學科始終;原子結構知識既是高中物理的重要內容，也是高中化學的重要知識;一些化學定律及其推論就是根據物理公式推導出來的……學習時，要將這些內容關聯(lián)起來綜合理解。建立跨學科知識關聯(lián)，構建跨學科知識網絡，就能夠打破學科壁壘，促進知識的深度融合。

不僅如此，深度學習要求在關聯(lián)的基礎上，將新學習的知識整合到原有的知識結構中，建立新的認知結構。關聯(lián)整合的主要策略有概括、比較、聯(lián)系、梳理、建構：概括知識要點，比較知識異同，建立知識聯(lián)系，梳理知識脈絡，建構知識體系。這樣便能把一個個分散的知識點關聯(lián)整合成縱橫交錯的立體知識網，從而達到對知識的融會貫通。由于注重知識的關聯(lián)和整合，深度學習在實現知識深度建構的同時也培養(yǎng)了學生歸納、概括、分析、比較等高階思維能力。

3.在批判創(chuàng)新中建構

深度學習反對被動接受、不加質疑地照單全收教師傳授的書本知識。它要求對任何知識都保持一種懷疑、求證、審視和批判的態(tài)度，不盲從權威，不照搬書本，敢于挑戰(zhàn)定論，批判性地建構知識。批判性思維孕育新知識、新觀念的過程也是學習者突破原有的認知結構、建立新的認知結構的創(chuàng)造性學習過程。所以，深度學習本身就是一種創(chuàng)新性學習。它要求學生要敢于提出自己的見解，多角度分析問題，通過多元解讀、一題多解、尋求最佳答案等發(fā)散性思維訓練，達到創(chuàng)造性地思考問題和解決問題的目的。因此，深度學習不僅實現了知識的深度建構，而且也發(fā)展了批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，實現了能力的深度建構。

我國傳統(tǒng)的學習模式是“接受-記憶”型學習模式。這種淺層學習模式培養(yǎng)出來的學生擁有被動接受知識的能力，而很難擁有獨立探索知識的本領。要實現深度學習，就必須摒棄這種“接受-記憶”型淺層學習模式，創(chuàng)建一種充滿批判和創(chuàng)造精神的新型學習模式。在這種學習模式中，教師是與學生進行平等對話的伙伴，書本知識是學生質疑、求證、探究的對象。教師的職責是為學生創(chuàng)設一種寬松、民主的學習氛圍，引導學生自己發(fā)現、自己思考，能夠對各種觀點提出質疑，并積極主動地去探究、驗證。學生不再是知識的被動接受者，而是具有批判和創(chuàng)造精神的思想者、探索者。

4.在遷移應用中建構

淺層學習不重視知識的遷移應用，它對知識的掌握往往只停留在知道和領會的認知層面。深度學習要求能夠對所學的知識靈活運用。而要實現知識的靈活運用，就要及時將它運用到新的情境中去解決新的問題。如，在語文學習中，學習了名家寫景狀物的方法，要及時將這些方法遷移運用到寫作中去。遷移運用不僅促進了學生對寫作方法的理解，而且使寫作知識內化為寫作能力。

“遷移的實質是概括，越是概括的材料，遷移性越強?！盵5]知識之所以能夠遷移，是因為知識之間存在著共同之處。因此，將知識之間的共性概括出來，是實現知識有效遷移的關鍵環(huán)節(jié)。概括能力強，就容易發(fā)現、歸納、概括出新舊知識之間的規(guī)律性聯(lián)系，并把這種規(guī)律性聯(lián)系運用于新的學習情境中去解決新的問題。因此，教學中要引導學生發(fā)現和提取學習內容中存在的共同因素，并指導他們用精練準確的語言把發(fā)現和提取的共同因素概括成一般原理。如語文學習中，學習論述類文章和非連續(xù)類文本，要及時將這兩類文本的核心要素和特征提取概括出來，這對今后學習這兩類文本至關重要。

遷移的核心是應用;沒有應用，知識不可能實現遷移。因此，要為學生創(chuàng)設相似的情境，使學生能夠把概括出的一般原理應用到新的情境中去解決新的問題，從而形成問題解決能力和實踐創(chuàng)新能力。

三、選擇深度學習的學習方式

常見的接受式、誦讀式、記憶式、練習式等學習方式幾乎都是與淺層學習相適應的，難以達成深度建構高階思維、關鍵能力等目標。實踐證明，沉浸體驗式學習、問題探究式學習、項目式學習、反思性學習是深度學習的幾種重要學習方式。在學習中，要根據具體情況，選擇最適宜的學習方式。

1.沉浸體驗式學習

學習心理學認為：“學習不是被動地接收教師灌輸的書本知識，而是對人類認知成果的積極體驗和主動建構?！盵6]深度學習需要深度體驗，體驗是深度學習的本質使然。

深度學習需要情境體驗。情境認知理論認為，知識需要“親身經歷”（用自己的身心或真實或模擬地體驗）才可能獲得深度認知，學習者只有在情境中才能完成對知識的深度建構。深度學習要求學生全身心地沉浸到認知情境中去感受，通過體驗經歷知識形成的過程，豐富情感和經驗，在親歷的基礎上建構知識。因此，教學中可以創(chuàng)設真實情境，給予學生真實的學習體驗;也可以創(chuàng)設模擬情境，使學生獲得類似真實的學習體驗。

深度學習還需要情感體驗。知識只有通過情感體驗融入主體自身的心理結構，內化為主體的情感、態(tài)度和價值觀，才能實現其最大價值。體驗不僅能豐富主體的認知結構，而且能夠在主體內心生成情感和意義，滋潤其心靈，提升其生命意義。語文、政治、歷史等人文學科知識蘊涵著顯性價值意義，能夠直接豐富學生的情感體驗，塑造學生的精神生命。數學、物理、化學等自然科學知識的深層結構中則蘊涵著堅持真理、實事求是、敢于懷疑、勇于創(chuàng)新等隱性價值意義。因此，學習自然科學知識，不僅能增長知識、發(fā)展智力，還能獲得生命意義的體驗，促進精神生命的成長。

文科學習內容中情感價值體驗的方法主要是沉浸式的涵泳、品讀、想象等。理科學習內容中的情感價值往往隱藏在各種知識符號的背后，需要采取情境還原和感悟、挖掘等方法才能把它揭示出來。例如，用多媒體手段把科學史引進理科學習，再現、還原科學知識發(fā)現、創(chuàng)生的過程。引導學生沉浸其中，感受科學家發(fā)現、創(chuàng)生知識的艱苦卓絕過程，體驗科學家堅忍不拔、執(zhí)著求索、開拓創(chuàng)新等精神品格，從而受到震撼和陶冶。

2.問題探究式學習

問題探究式學習是深度學習的最佳方式。深度學習的過程往往就是圍繞著具有挑戰(zhàn)性的問題開展的探究性活動過程。一方面，深度學習以問題推動學習，問題是深度學習的起點并貫穿整個學習過程;另一方面，深度學習又強調學習的生成性，要求在學習的過程中不斷發(fā)現問題、提出問題，將探究引向深入。問題探究的結果最終轉化為新的知識結構和能力素養(yǎng)，從而實現人的發(fā)展。

深度學習的問題探究過程應包括兩個階段：自主探究階段和合作探究階段。自主探究階段大致包括下列環(huán)節(jié)：①發(fā)現并提出問題。②提出各種解決方案并做出取舍。③分析、論證，形成解釋，初步解決問題。④撰寫研究論文。深度學習以解決真實情境中的具有挑戰(zhàn)性的學習問題為目標，靠個體的力量往往難以完成任務。因此，需要建立學習共同體開展合作探究。共同體合作探究階段大致包括下列步驟：①展示探究成果。提交研究論文，供共同體成員討論。②交流探究成果。共同體成員研討研究論文。③修訂、充實探究成果。在研討、互評的基礎上發(fā)現問題，深化認識，修改論文，提高探究質量。

問題探究性學習充分發(fā)揮學生的主體性，激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，使學生成為學習的真正主人，是真正的深度學習。

3.項目式學習

認知心理學認為，就實質而言，學習的過程是學習主體在實踐中不斷內化知識、增長能力的社會化過程。實踐是促進知識和能力建構的重要條件。因此，必須重視實踐性學習。項目式學習是實踐性學習的有效途徑。

項目式學習將學習內容設計成可以實施的項目，需要具備學科內甚至是跨學科的綜合知識才能完成，促進了知識的深度融合。項目式學習強調實踐，注重創(chuàng)新，其最終成果體現為一定的作品，例如完成論證、設計方案、制定計劃、創(chuàng)作劇本等等。每個項目的完成都意味著學生對某個學習內容進行過深入思考和探索，都是一個深度學習的過程。項目式學習使學生從知識的被動接受者轉變成知識的主動探索者，成為學習的主人，激發(fā)了學生學習的內在動力。項目式學習的綜合性、實踐性、創(chuàng)新性、主動性等特點，體現了深度學習的本質要求。

項目式學習從選定項目、設計方案，到實施操作、形成產品，往往都是在既有分工又有合作的共同體中完成的。這對于發(fā)展學生的溝通交流、團隊合作能力具有重要意義。

4.反思性學習

沒有反思的學習是缺乏深度的低階學習;有了反思的加入，學習才能走向深處，成為高階學習。反思性學習是學習者為了實現認知的自我完善而開展的一種自我對話。建構主義理論認為，主體只有通過不斷進行學習反思，才能實現知識的內化，建構新的認知結構。反思是一種深度思維，它能夠直抵事物的本質和內核，是自我建構的高級階段。深度學習反思的目的不僅僅是對過去的學習進行總結，指向未來才是它的真正意義所在。反思是探索，是發(fā)現，它使學習成為一種探究性、研究性活動，促進了元認知的發(fā)展，提升了問題解決能力，最終使學生學會學習、學會思考。

因此，在學習的過程中，要通過“回顧審視—查找問題—探究原因—研究對策—實踐求證—總結提高”，對自己的學習活動進行批判性審視。審視的內容包括目標、過程、結果、策略、態(tài)度、資源等學習的各個方面。通過研究審視中發(fā)現的問題，調控、改進自己的學習活動，實現深度學習。

需要強調的是，學生自始至終都是反思的主體。在反思過程中，學生以追求自身學習的合理性為目的，通過自我評價、自我審視，進行自我監(jiān)控、自我完善，實現自我突破、自我發(fā)展。教師是學生反思性學習的指導者、促進者，其作用是指導反思方法使學生學會反思，強化反思意識使學生視反思為學習的需要，培養(yǎng)反思毅力使學生養(yǎng)成反思習慣，最終把學生培養(yǎng)成愛思考、會思考的思想型、智慧型人才。

四、結語

深度學習追求深度價值取向，以科學的建構策略和學習方式為支撐，使學生的高階思維、關鍵能力得到深度發(fā)展。不僅如此，在深度學習中，學生以知識為載體，在教師的引導下，體驗、探究知識中蘊涵的情感、意義與價值，通過感悟、認同和內化，明確自己的價值取向，確立自己的價值系統(tǒng)，進入精神成長和人生意義建構的生命層次。

參考文獻：

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責任編輯：楊孝如

Approaches to Realizing Deep Learning Based on Core Accomplishments

YUAN Guochao

（Fengtai No. 1 Middle School， Fengtai 232101，China）

Abstract： Deep learning attaches importance to deep construction of knowledge， thinking， competence， and human development， which is an effective approach to developing students core accomplishments. The value orientation of deep learning includes advanced thinking， key competence and human development， which can be constructed in complete understanding， connecting integration， critical innovation and transferring application. And its major learning styles are as follows： immersion and experiencing learning， problem-inquiring learning， project-based learning， and reflective learning.

Key words： deep learning; core accomplishments; immersion and experiencing learning; problem-inquiring learning; project-based learning; reflective learning

收稿日期：2019-06-16

作者簡介：袁國超，鳳臺縣第一中學（安徽鳳臺，232101）教師，中學高級教師，主要從事高中語文教學與研究。