【摘? ?要】統(tǒng)編教材致力從“語(yǔ)文知識(shí)的有序化”走向“語(yǔ)文實(shí)踐的有序化”。從人文主題分類分布、語(yǔ)文要素螺旋分布、學(xué)習(xí)任務(wù)層疊分布和教師行為交融分布的特點(diǎn)展開分析，能幫助教師揭示分布序列背后的教材編寫意圖，科學(xué)地把握統(tǒng)編教材，使其轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教材對(duì)教學(xué)的有力引導(dǎo)與支撐。

【關(guān)鍵詞】單元設(shè)計(jì);有序?qū)嵺`;統(tǒng)編教材

統(tǒng)編教材致力從“語(yǔ)文知識(shí)的有序化”走向“語(yǔ)文實(shí)踐的有序化”，試圖推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)基于知識(shí)客觀性基礎(chǔ)上的“主觀建構(gòu)”，而其重要的載體就是單元設(shè)計(jì)。因此，語(yǔ)文實(shí)踐的有序化，構(gòu)成了統(tǒng)編教材單元設(shè)計(jì)的重要特色。

綜觀統(tǒng)編教材的單元設(shè)計(jì)，對(duì)于語(yǔ)文實(shí)踐形成統(tǒng)攝的元素是人文主題和語(yǔ)文要素，構(gòu)成語(yǔ)文實(shí)踐內(nèi)涵的元素是學(xué)習(xí)任務(wù)和教師行為，分析此四者在統(tǒng)編教材單元設(shè)計(jì)中的分布特點(diǎn)及意圖，有利于科學(xué)地把握統(tǒng)編教材，促使其編寫意圖轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教材對(duì)教學(xué)的有力引導(dǎo)與支撐。

一、人文主題的分類分布

有人認(rèn)為人文主題實(shí)際上對(duì)教學(xué)并沒(méi)有產(chǎn)生指導(dǎo)作用，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中是虛化的，或是懸置的，無(wú)法轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。這種觀點(diǎn)看起來(lái)有一定的道理，但卻是對(duì)人文主題的誤解。人文主題對(duì)于單元而言，常常是一種暗示，一種情境，一種背景性的存在，一種對(duì)讀者的吸納與導(dǎo)引的力量，它難以承擔(dān)顯性的語(yǔ)文知識(shí)與技能等。為此，統(tǒng)編教材在人文主題之外另設(shè)單元語(yǔ)文要素，使人文主題回歸其本質(zhì)。人文主題追求視野開闊，把文學(xué)、語(yǔ)言、自然、哲學(xué)、人物、科學(xué)、傳統(tǒng)、閱讀等各個(gè)方面內(nèi)容交織在一起，構(gòu)成了豐富的內(nèi)涵。在教學(xué)中，教師應(yīng)對(duì)其不同的形態(tài)進(jìn)行區(qū)分，施以不同的教學(xué)方式。

（一）觀點(diǎn)類人文主題

所謂觀點(diǎn)類人文主題，即呈現(xiàn)一個(gè)明確的結(jié)論性質(zhì)的見(jiàn)解、主張和態(tài)度。如三年級(jí)下冊(cè)第二單元“寓言是生活的一面鏡子”，第五單元“想象力比知識(shí)更重要”，五年級(jí)上冊(cè)第二單元“閱讀要有一定的速度”。這些導(dǎo)語(yǔ)的表達(dá)方式明確、肯定，單元中的課文常常鮮明地指向并印證這些觀點(diǎn)。這類人文主題指導(dǎo)下的單元，選文在某一個(gè)方面具有相似的特點(diǎn)，如主題、內(nèi)容、寫法等，所以課文“類”的特色很鮮明，旨在引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，開展類比。

（二）對(duì)話類人文主題

對(duì)話類人文主題會(huì)提供一個(gè)話題，一個(gè)對(duì)話框架，或者一個(gè)空間。這個(gè)主題可以引導(dǎo)學(xué)生展開與文本的對(duì)話。比如，六年級(jí)上冊(cè)第四單元“小說(shuō)大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子”就是一個(gè)話題;六年級(jí)上冊(cè)第三單元“讀書好比串門兒——隱身的串門兒”是一個(gè)對(duì)話框架，讓學(xué)生在讀書與串門之間感悟聯(lián)系;六年級(jí)上冊(cè)第八單元“有的人活著，他已經(jīng)死了;有的人死了，他還活著”則是一個(gè)關(guān)于魯迅的閱讀空間。對(duì)話類的人文主題相比于觀點(diǎn)類的人文主題，具有更大的包容性和模糊性，也能更好地涵蓋單元內(nèi)文本的不同的表現(xiàn)內(nèi)容。這類人文主題指導(dǎo)下的單元，往往文本的差異性很大，如六年級(jí)上冊(cè)第三單元的《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》。這是有意為學(xué)生提供與差別化文本對(duì)話的機(jī)會(huì)，提升學(xué)生的對(duì)話能力和語(yǔ)用能力。

（三）建構(gòu)類人文主題

建構(gòu)類人文主題，其實(shí)主題性并不強(qiáng)，它一般表現(xiàn)為一個(gè)帶有號(hào)召性的啟示。如五年級(jí)上冊(cè)第一單元“一花一鳥總關(guān)情”，關(guān)乎什么情，并不明說(shuō)，有待于學(xué)生建構(gòu);六年級(jí)上冊(cè)第一單元“背起行裝出發(fā)吧，去觸摸山川湖海的心跳”，用詩(shī)意的語(yǔ)言揭示情與景的交融。這些人文主題，都期待學(xué)生通過(guò)自己的建構(gòu)，形成認(rèn)識(shí)，提升人文素養(yǎng)。這類人文主題指導(dǎo)下的單元，常常在較大范圍內(nèi)選文，在藝術(shù)方向與審美趣味上比較一致，但是在情感表達(dá)、寫作方法、語(yǔ)言風(fēng)格上會(huì)有差異，正是通過(guò)細(xì)微處的比較，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)。

二、語(yǔ)文要素的螺旋分布

語(yǔ)文要素的分布不僅要考慮語(yǔ)文能力的覆蓋范圍，同時(shí)還要考慮語(yǔ)文能力的發(fā)展，因此，其分布呈現(xiàn)螺旋上升的形態(tài)。

（一）單元內(nèi)的縱向分布

語(yǔ)文要素在單元內(nèi)，呈現(xiàn)出縱向分布的特點(diǎn)。以四年級(jí)上冊(cè)第八單元為例，語(yǔ)文要素為“了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述課文”。第一篇《王戎不取道旁李》為精讀課文，以短小的文言文作為例子，讓學(xué)生通過(guò)用自己的話講述故事來(lái)學(xué)習(xí)“簡(jiǎn)要復(fù)述”。這個(gè)設(shè)計(jì)的巧妙在于學(xué)生只要理解了課文，就能比較輕松地講述這個(gè)故事，復(fù)述的難度較低。第二篇《西門豹治鄴》仍為精讀課文，要求學(xué)生先根據(jù)課文內(nèi)容填空，再根據(jù)填空內(nèi)容簡(jiǎn)要復(fù)述——這是運(yùn)用支架，之后安排選做作業(yè)，把課文改編成課本劇演出，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造性地呈現(xiàn)故事，讓學(xué)生在演出、比較中感悟復(fù)述。第三篇《故事二則》為略讀課文，由學(xué)生自主完成簡(jiǎn)要復(fù)述?？谡Z(yǔ)交際為“講歷史人物故事”，仍舊暗合“簡(jiǎn)要復(fù)述”的要求。

（二）單元間的錯(cuò)位分布

在單元之間，尤其是一冊(cè)內(nèi)，單元各語(yǔ)文要素之間不重復(fù)，有意識(shí)地進(jìn)行錯(cuò)位安排，其優(yōu)勢(shì)在于既可從不同角度發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力，又可讓學(xué)生保持學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)然，無(wú)論如何變化，語(yǔ)文要素始終圍繞語(yǔ)言文字運(yùn)用來(lái)安排，既有不同個(gè)性面貌，又有內(nèi)在課程邏輯。

（三）冊(cè)別間的呼應(yīng)分布

在不同冊(cè)的教材中，語(yǔ)文要素會(huì)出現(xiàn)相同方向但不同要求的現(xiàn)象，表現(xiàn)出前后呼應(yīng)的關(guān)系，持續(xù)推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展。如四年級(jí)上冊(cè)第一單元“邊讀邊想象畫面”與六年級(jí)上冊(cè)第一單元“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開去”;三年級(jí)上冊(cè)第三單元“感受童話豐富的想象”與三年級(jí)下冊(cè)第五單元“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇”;三年級(jí)下冊(cè)第八單元“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”與四年級(jí)上冊(cè)第八單元“了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述課文”。至于閱讀策略單元、習(xí)作單元等，也都體現(xiàn)了語(yǔ)文元素的前后呼應(yīng)。

語(yǔ)文要素的螺旋分布，是由語(yǔ)文本身的特點(diǎn)所決定的。因?yàn)檎Z(yǔ)文的積累性強(qiáng)，語(yǔ)文能力的發(fā)展并不是線性的。這啟示教師在教學(xué)中，首先要把握好單元內(nèi)各篇課文不同的功能定位，課文的教學(xué)并不是教師可以隨意發(fā)揮的，而是為有效地落實(shí)語(yǔ)文要素服務(wù)的;其次要把握語(yǔ)文要素教學(xué)的度，不提高或降低要求，要有較長(zhǎng)遠(yuǎn)的視野，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文要素的前后聯(lián)系，做出長(zhǎng)遠(yuǎn)的教學(xué)安排。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)的層疊分布

語(yǔ)文實(shí)踐在教材中最直接的表現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。小學(xué)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)具有基礎(chǔ)性強(qiáng)、持續(xù)性強(qiáng)的特點(diǎn)。教師需要在基礎(chǔ)性的語(yǔ)文能力的培養(yǎng)上予以持續(xù)的關(guān)注、跟進(jìn)，同時(shí)，又要通過(guò)專題性的學(xué)習(xí)任務(wù)培養(yǎng)專項(xiàng)技能，通過(guò)延伸性任務(wù)拓展學(xué)生視野，培育語(yǔ)文興趣。

（一）基礎(chǔ)性任務(wù)：遞減遞增并存

基本的語(yǔ)文能力，如聽說(shuō)讀寫等，是需要由基礎(chǔ)性任務(wù)來(lái)培養(yǎng)的，在單元中并沒(méi)有明確的表示，即使課后的練習(xí)有所提示，也是比較零碎的，并不系統(tǒng)?？梢?jiàn)，基礎(chǔ)性任務(wù)需要教師根據(jù)課文進(jìn)行開發(fā)與設(shè)計(jì)，它表現(xiàn)出遞減與遞增并存的特性。在一個(gè)單元中，基礎(chǔ)性任務(wù)的數(shù)量是遞減的，越到后面，基礎(chǔ)性任務(wù)越少，要讓位給學(xué)生自主學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)文要素，所以基礎(chǔ)性任務(wù)首先表現(xiàn)為遞減;同時(shí)，從單元間的關(guān)系來(lái)看，教師要有意識(shí)地承接前階段學(xué)生積淀的語(yǔ)文能力，將其滾動(dòng)累積到下階段的學(xué)習(xí)中，逐步提高基礎(chǔ)性任務(wù)的要求，所以基礎(chǔ)性任務(wù)又表現(xiàn)為遞增分布。

（二）專題性任務(wù)：前導(dǎo)學(xué)后導(dǎo)練

專題性任務(wù)是為落實(shí)單元要素而開發(fā)的指導(dǎo)性的學(xué)習(xí)框架。以五年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，單元要素為“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”?！豆旁?shī)三首》與《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》情感充沛而外顯，可查的時(shí)代背景資料十分豐富，導(dǎo)學(xué)的色彩很濃;《圓明園的毀滅》文字比前面兩課淺近，但是練習(xí)明顯增多，鏈接的資料大量增加，學(xué)生自主練習(xí)的分量開始加重;《小島》篇幅明顯增加，教材只提出一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)自練。由此可見(jiàn)，統(tǒng)編教材中專題性任務(wù)是前導(dǎo)學(xué)，后導(dǎo)練，逐步提升學(xué)生的能力。

（三）延伸性任務(wù)：先小結(jié)后補(bǔ)充

延伸性任務(wù)主要集中在“語(yǔ)文園地”。一般先安排“交流平臺(tái)”，它把選文的人文主題和語(yǔ)文要素等集中起來(lái)，是對(duì)單元的提升性認(rèn)識(shí)，也是對(duì)單元學(xué)習(xí)過(guò)程的回顧與“點(diǎn)睛”?！白R(shí)字加油站”“詞句段運(yùn)用”是針對(duì)語(yǔ)文基本能力的練習(xí)，但這是一種脫離語(yǔ)境的訓(xùn)練，是對(duì)基于課文情境的學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，發(fā)展學(xué)生多元的學(xué)習(xí)能力?！叭辗e月累”“快樂(lè)讀書吧”則是對(duì)閱讀的補(bǔ)充，前者常常是古詩(shī)、成語(yǔ)之類短小的、與傳統(tǒng)文化相關(guān)的內(nèi)容，后者則為整本書閱讀的導(dǎo)引。因此，先小結(jié)，后補(bǔ)充，構(gòu)成了延伸性學(xué)習(xí)任務(wù)的分布特點(diǎn)。

四、教師行為的交融分布

統(tǒng)編教材單元設(shè)計(jì)注重語(yǔ)文實(shí)踐的特色，旗幟鮮明地提出“讀書為要”，明顯增強(qiáng)實(shí)踐的力度，客觀上將促使教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)型，一定程度上避免教師講解過(guò)多和指導(dǎo)過(guò)度，轉(zhuǎn)變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面。因此，教師的教學(xué)行為在統(tǒng)編教材中始終與學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐交融在一起。

（一）指導(dǎo)的支架化

過(guò)去，教師的指導(dǎo)相對(duì)比較細(xì)碎。統(tǒng)編教材初步實(shí)現(xiàn)了教學(xué)行為的轉(zhuǎn)型，即轉(zhuǎn)向?yàn)閷W(xué)生實(shí)踐提供支架。這種轉(zhuǎn)型，一方面可以保證學(xué)生得到較大的學(xué)習(xí)空間，減少被教師牽引著學(xué)習(xí)的現(xiàn)象;另一方面，可以促使教學(xué)行為逐步由講解轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)指導(dǎo)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

如六年級(jí)上冊(cè)第八單元《少年閏土》，課后提供了結(jié)合“月下看瓜刺猹的閏土、初次相識(shí)時(shí)的閏土、給‘我講新鮮事的閏土”，說(shuō)說(shuō)閏土是個(gè)怎樣的少年的任務(wù)。這是一個(gè)框架性的學(xué)習(xí)建議，教師只要稍作細(xì)化，如“從上述三個(gè)角度，看看作者如何用外貌、動(dòng)作、語(yǔ)言來(lái)描寫閏土，從中你感受到閏土是一個(gè)怎樣的少年”，即可使其成為一個(gè)學(xué)習(xí)支架。

（二）評(píng)價(jià)的個(gè)別化

學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐離不開教師的評(píng)價(jià)。因此，統(tǒng)編教材強(qiáng)化語(yǔ)文實(shí)踐后，教師評(píng)價(jià)須隨之強(qiáng)化，且須更多地關(guān)注對(duì)學(xué)生的個(gè)體評(píng)價(jià)。

六年級(jí)上冊(cè)第八單元 《我的伯父魯迅先生》作為略讀課文，教材提示語(yǔ)要求“用較快的速度默讀課文，想想課文寫了關(guān)于魯迅的哪幾件事，給每件事加個(gè)小標(biāo)題。再結(jié)合資料與同學(xué)交流：課文中的魯迅給你留下了怎樣的印象？”可見(jiàn)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐的自主性極大地增強(qiáng)了。教師須將學(xué)習(xí)的時(shí)空還給學(xué)生，轉(zhuǎn)而成為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者，看看學(xué)生給每件事加的小標(biāo)題如何，給學(xué)生作出評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)反思。

（三）拓展的有機(jī)化

過(guò)去，語(yǔ)文課程的拓展尤其是課外整本書的閱讀，隨意性較大。這種隨意性表現(xiàn)為：一方面，學(xué)生課外閱讀得不到應(yīng)有的關(guān)注與指導(dǎo)，常處于自生自滅的狀態(tài);另一方面，教師即便重視課外閱讀，也常常囿于自己的視野與好惡，個(gè)人色彩過(guò)于濃重。統(tǒng)編教材注重統(tǒng)籌考慮課內(nèi)與課外，做到拓展的有機(jī)化。如三年級(jí)下冊(cè)第二單元“快樂(lè)讀書吧”推薦《中國(guó)古代寓言》及外國(guó)寓言，四年級(jí)上冊(cè)第四單元“快樂(lè)讀書吧”推薦中外神話，五年級(jí)上冊(cè)第三單元“快樂(lè)讀書吧”推薦中外民間故事，六年級(jí)上冊(cè)第四單元“快樂(lè)讀書吧”推薦中外成長(zhǎng)故事。這些拓展，文學(xué)母題明晰，視野極廣，中西交融，與課內(nèi)學(xué)習(xí)聯(lián)系緊密，可以使教師的指導(dǎo)有理?yè)?jù)，有方向。

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