曾紅紅，楊同華

(江西農(nóng)業(yè)大學 職業(yè)師范學院，江西 南昌 330045)

0 引言

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》提出以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化來促進教育事業(yè)發(fā)展，充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)優(yōu)勢，注重信息技術(shù)與教育的全面深度融合[1]。《大學英語教學指南》也指出：各高校應充分利用信息技術(shù)，將學校的教師課堂面授教學與學生網(wǎng)上自主學習有機地結(jié)合起來，產(chǎn)生教與學的最佳效果[2]。為了實現(xiàn)兩者優(yōu)勢互補，國際教學技術(shù)組提出了“混合式(Blended-learning)模式。因此，在教育大數(shù)據(jù)信息時代，以教師講授為主的單一教學模式，以及MOOC全開放、大規(guī)模的網(wǎng)絡課程存在的弊端[3]對于大學生英語的學習是不利的，大學英語教學改革勢在必行。由后MOOC時代的雨課堂平臺與SPOC相融合所構(gòu)成的混合式教學模式，集傳統(tǒng)教學、網(wǎng)絡教學和數(shù)字化課堂優(yōu)勢為一身，無疑為解決《大學英語》教學面臨的種種問題提供了新的改革思路和解決路徑。因此如何將SPOC+雨課堂的混合式教學模式融入大學英語課堂，既能夠充分發(fā)揮教師在課堂教學過程中的主導作用，又能夠充分體現(xiàn)學習主體的積極性，從而提高我國大學生的英語學習質(zhì)量，提升學生英語綜合能力，滿足不同層次學生的個性化需求，具有重要的指導意義。

1 SPOC與雨課堂概念及內(nèi)涵

2012年，MOOC(Massive Open Online Course)開始在國外高校流行，2014年“中國大學MOOC”正式上線，其最大的優(yōu)勢就是能夠?qū)崿F(xiàn)大規(guī)模開放的實時交互式學習，然而，其弊端也逐漸顯現(xiàn)，學生自主性不強，學習質(zhì)量與學習效率無法保證，學習結(jié)果不理想。

SPOC(Small Private Online Course)正是在解決這些問題的背景下應運而生。羅爾夫.霍夫曼(Rolf Hoffmann)把SPOC定義為“Classroom+MOOC”[4],也就是把MOOC課程與實體課程教學相融合優(yōu)化，進行混合式教學。羅九同等人認為SPOC是由微視頻、即時聯(lián)系、互動討論和學習測驗的小規(guī)模私有在線課程，解決了MOOC無法與教學對象、課程目標、難度和學生已掌握的知識水平相匹配的難題[5]。SPOC是由加州大學伯克利分校的Armando Fox教授首次提出的概念，他認為將SPOC用于課堂教學，既能增強教師的指導作用，同時又能提高學生的掌握知識程度以及參與度[6]。

為了更好地實踐SPOC在線教學的優(yōu)勢，利于“雨課堂”平臺，讓學生更好地利用碎片化學習。雨課堂一款基于微信平臺的智慧教學工具，可以提供的優(yōu)質(zhì)海量學習資源和教學資源，以及對課前—課中—課后教學全過程的動態(tài)學習數(shù)據(jù)收集和分析，能夠激勵學生進行自我監(jiān)督、自我測試、自我評價、自我反思等活動，為學生創(chuàng)造了基于資源、情境、協(xié)作的學習環(huán)境[7-9]。

由此可見，將SPOC與雨課堂相結(jié)合，無疑為《大學生英語》混合教學模式的學習效果提供了強有力的保障，基于新混合模式的研究還處于摸索階段，其有效性亟待進一步研究。鑒于此，在綜合國內(nèi)外研究的基礎上，本研究嘗試構(gòu)建基于SPOC+雨課堂的《大學英語》混合式教學應用模式。

2 《大學英語》課程教學現(xiàn)狀分析

《大學英語》作為我國高校必修課之一，其英語教育重要性不言而喻，但是通過對有關(guān)文獻的研究以及對高校英語教師的訪談中，大學英語課程教學中存在一些問題，需要我們正確審視，可總結(jié)為以下3個方面：

2.1 應試教育思想根深蒂固，教學以知識灌輸為主

教育部公布的《大學英語課程教學要求》指出《大學英語》的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使學生在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素質(zhì)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。應試教學的主要目的就是順利通過四、六級考試，拿到學位證書。以致我國高校英語教學過程中都普遍存在“重講輕練”[10]，即教師一味地講授知識點，而在語言能力的訓練上卻做得不足。大學英語課堂上，教學的主體依舊是教師，以教師的“講、傳、授”為主，忽視了對學生“說、寫、譯”的培養(yǎng)，導致“啞巴英語”，難以滿足當今社會對英語綜合型和復合型人才的現(xiàn)實需求[11]。

2.2 傳統(tǒng)教學以教師講授為主，課堂教學與課外學習脫節(jié)

傳統(tǒng)的教學課堂幾乎存在“規(guī)則”，以“熱身”(warm-up)環(huán)節(jié)進入課堂，接著教材講解，在針對語法進行訓練，最后布置作業(yè)。外語課堂教學應該是獲得語言輸入、進行語言操練、展示學習成果的場所。然而現(xiàn)實中，課堂教學中還隱藏另一個突出問題，課堂教學與課外學習脫節(jié)的現(xiàn)象[11]。把英語教學僅僅限定于40min的課堂上是遠遠不夠的，課外學習是課堂教學的延伸，然而課前很少有學生會進行自主查資料預習，課后要求學生查找的資料，缺乏對學生課外學習的指導和監(jiān)控。最后導致教學效果不理想。

2.3 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，教學模式與教學方法更新不足

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”催生了在線教育，新的教學模式及相應的教學方法給大學英語帶來了新的契機。根據(jù)王守仁、王海嘯對我國高校大學英語的教學現(xiàn)狀研究，教師雖然都認識到“課堂面授+網(wǎng)絡教學”的重要性，但課堂面授仍然是最主要的教學形式[12]。它只是改變了更廣義上的傳統(tǒng)課堂而已，大學英語的教學模式及教學方法還是換湯不換藥，傳統(tǒng)的教師主講的教學方法仍占主流。在具體的教學實踐中，教師對大學英語教學模式的創(chuàng)新，教學內(nèi)容的設計與開發(fā)更新還不足。

3 混合式教學可行性分析

3.1 SPOC+雨課堂混合式教學的優(yōu)勢分析

目前，在《大學英語》課程應用雨課堂平臺的SPOC教學還處于一個摸索的階段，一些研究者也在嘗試著開發(fā)新的SPOC教學模式，從相關(guān)的文獻研究中主要有基于MOOC平臺的SPOC教學，基于SPOC平臺的SPOC教學，與基于雨課堂平臺的SPOC教學進行對比分析，結(jié)果如表1所示。

表1 基于MOOC、SPOC、雨課堂平臺的SPOC教學對比

表1中，筆者從教學進步的把控，學習行為和結(jié)果的分析等方面對三者進行比較分析，對比發(fā)現(xiàn)基于雨課堂平臺的SPOC教學相比于前二者在很多方面存在優(yōu)勢。移動互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展催生出了移動學習，移動學習逐漸成為大學生獲取信息和知識的重要方式。另一方面，相對于MOOC平臺以及SPOC平臺，雨課堂是應用于PowerPoint中的一個插件，教師只要會PPT和微信，就可以進行SPOC+雨課堂的教學。

3.2 SPOC+雨課堂混合式教學的特色分析

傳統(tǒng)的大學英語教學與不斷變化的學習需要之間的矛盾日漸突出，如何整合相關(guān)的信息技術(shù)，將新的教學工具與傳統(tǒng)的課堂教學相結(jié)合，對大學英語教學進行新的構(gòu)想與設計，是大學英語走出封閉困境、改善相關(guān)問題的關(guān)鍵。

3.2.1 從知識灌輸向能力提升轉(zhuǎn)變

現(xiàn)階段，大部分高校的大學英語課程都以傳統(tǒng)的精讀課和聽說課為主，長期以來，學習英語的主要目的就是為了考試拿高分，語言的“教”和“用”之間存在著嚴重的脫節(jié)現(xiàn)象。著名語言學家H.G.Widdowson認為：掌握一門語言，意味著要掌握其詞匯、語法，最重要的是在語言交際中應用[13]。SPOC+雨課堂《大學英語》混合式教學模式以“學生為主體”，教師將重難點的解析，分主題、分單元、分模塊分享于在線課程，并配以練習、測試、作業(yè)、討論、互評等線上任務，為學生學習語言知識，提升語言應用能力提高了資源、平臺、環(huán)境支持。同時發(fā)揮教師的主導作用，在課堂上，通過精講精練，幫助學生內(nèi)化線上所學知識，完善語言的知識結(jié)構(gòu)，提升語言應用能力。

3.2.2 從個體教學向團隊教學轉(zhuǎn)變

團隊教學是指根據(jù)相同的教學目標，不同的教學要求以及教師的教學特長進行最佳組合，達到優(yōu)勢互補。在傳統(tǒng)課堂上，由于受傳統(tǒng)教學觀念的影響，教師個體在課堂教學中的作用尤為突出，然而，隨著教育技術(shù)與課堂教學的深度融合，并不是哪一位教師能夠“單槍匹馬”勝任的，教師個體受其知識面、專業(yè)知識和時間精力等諸方面的影響，難以保證所有的教學環(huán)節(jié)和授課內(nèi)容都做到極致。以SPOC+雨課堂大學英語混合教學模式，發(fā)揮團隊教學的優(yōu)勢，不僅有專家、名師團隊的優(yōu)質(zhì)網(wǎng)上課程，還有英語組教師設計、開發(fā)的線上視頻，再由教師在課堂上進行知識延伸、相互交流。形成由個體教學向團隊教學的轉(zhuǎn)變。

3.2.3 從靜態(tài)資源向動態(tài)資源轉(zhuǎn)變

動態(tài)教學資源是相對于傳統(tǒng)的靜態(tài)資源而言的，傳統(tǒng)的靜態(tài)資源一般由紙質(zhì)教材構(gòu)成，其更新周期較長。SPOC+雨課堂混合式教學模式下，教學資源由教材、網(wǎng)絡課程以及師生共同參與設計、開發(fā)的在線資源。在線資源不僅限于由專家、名師團隊建設的網(wǎng)絡公開課、精品課程資源，師生對于在線課程的各類資源(視頻、文檔資料、測試、練習、討論、互評)進行修改、完善、更新。使課堂處于在動態(tài)和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。

3.2.4 從人工評估向智能評估轉(zhuǎn)變

SPOC+雨課堂大學英語混合式教學模式利用大數(shù)據(jù)和云計算技術(shù)，對學生的課前—課中—課后進行全過程的智能記錄與統(tǒng)計反饋，通過課前發(fā)布富媒體預習材料和作業(yè)，進行預習測評和反饋，深化學情分析，優(yōu)化教學設計，便于精準教學；通過課中推送隨堂測評，進行實時檢測數(shù)據(jù)分析和即時反饋，改進教學策略，調(diào)整教學進程；通過課后作業(yè)數(shù)據(jù)分析，實施針對性輔導，為學習者即時推送合適的個性化學習資料，實現(xiàn)個性化的學習支持。從而能夠?qū)Υ髮W生學習英語的學習情況及教學效果做出全面、客觀、真實的評估。這種智能評估緩解了傳統(tǒng)教學評價不能全面、客觀地評價學生的綜合能力的困境，一方面有利于增強學生自信心，對學生進行個性化的指導；另一方面，有利于幫助教師改進教學策略，促進高效課堂。

4 混合式教學模式分析

教學模式是指具有獨特風格的教學式樣，它是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。教學理論是教學模式形成的前提和依據(jù)，而結(jié)構(gòu)框架和活動程序是教學理論指導下的教學行為規(guī)范。按照教學模式的建構(gòu)邏輯，先闡述SPOC+雨課堂混合式教學模式的理據(jù)，再構(gòu)建該模式下教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。

4.1 SPOC+雨課堂的混合式教學模式理論依據(jù)

何克抗[14]認為，混合教學(Blended learning)是將面對面學習方式與E-learning二者優(yōu)勢互補，既要充分體現(xiàn)學生主體性，又要發(fā)揮教師指導作用，發(fā)揮傳統(tǒng)教學和數(shù)字化學習優(yōu)勢，以達到最佳學習效果[15]。Josh Bersin[16]提出了混合式教學的4個基本環(huán)節(jié)，即識別及定義學習需求、根據(jù)學習者特征來制定學習計劃及測評策略、根據(jù)混合式學習環(huán)境來確定開發(fā)或選擇學習的內(nèi)容、執(zhí)行計劃，跟蹤學習過程，對最后結(jié)果進行測評，以判斷學習是否達到預期目的。

4.2 《大學英語》SPOC+雨課堂混合式教學模式構(gòu)建

鑒于SPOC+雨課堂混合式教學模式有其重要的實用性，另外，SPOC+雨課堂應用到《大學英語》課程又能體現(xiàn)課程的特色，那么，我們有必要探討《大學英語》課程SPOC+雨課堂混合式教學的應用模式，便于在實踐操作中借鑒利用。筆者在此以“學教并重”教學系統(tǒng)設計模式的理論為基礎，參考Josh Bersind混合教學四環(huán)節(jié)，并結(jié)合雨課堂和SPOC的特點，提出SPOC+雨課堂的《大學英語》混合式教學應用模式，將其教學模式分為前期準備階段，教學活動設計、教學組織及教學評價階段，如圖1所示。

4.2.1 前期準備階段

通常在開設一個課程之前，都會對其基本情況進行分析，以確定該課程是否適合開展混合式教學，以及如何合理設計才能使教學效果更有效，前期階段的分析主要包括學習需求、學習內(nèi)容、學習環(huán)境以及學習者特征。具體如表2所示。

表2 基于SPOC+雨課堂《大學英語》教學前期分析

4.2.2 教學活動設計

對教學活動的設計，首先，應該明確教學大綱以及單元目標，接著收集、設計開發(fā)達到學習目標的教學資源，對資源進行優(yōu)化整合并發(fā)布到雨課堂。在混合式教學過程中，主要分為課前、課上、課后三個階段，學生可以利用線上資源自主學習，再加上課上面對面的內(nèi)容傳授，增加師生互動交流的機會。杰柯布·艾倫雅各布斯[16]認為，學生的真實課堂環(huán)境中與他人交流的思想會通過各種方式表現(xiàn)出來，是課堂教學中極具價值的生成性資源，是單純網(wǎng)絡教學不可比擬的[17]。基于SPOC+雨課堂的混合式教學活動設計旨在把在線學習的優(yōu)勢和傳統(tǒng)學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，充分發(fā)揮學生主體的自主性、積極性、創(chuàng)造性，也發(fā)揮引導、啟發(fā)、監(jiān)督教學過程的主導作用。以《大學英語2》Unit 2為例，設計教學活動見表3。

表3 《大學英語2》Unit2教學活動設計

圖1 SPOC+雨課堂的《大學英語》混合式教學應用模式

4.2.3 教學組織

開展混合式教學實體課堂教學和線上教學必須是一個整體，以課程知識點為主線，依托實體課堂和在線平臺融合式進行。在大學英語課時壓縮的趨勢下，SPOC+雨課堂新混合教學模式，明確實體課堂教學和在線平臺教學的分工，確保了有限課堂時間的學習效果，有利于實現(xiàn)線上教學與實體課堂無縫對接。線上利用教師發(fā)布的教學資源自主預習，線上交流及小組互評等，實體課堂教師靈活應用教學方法對重難點精講，針對問題面對面研討交流，對知識點進一步深入整合，加強實踐技能的強化。具體實踐如表4、表5所示。

4.2.4 教學評價設計

基于SPOC+雨課堂的混合式教學是強調(diào)以學生為中心，其評價內(nèi)容主要包括學習者所獲得的知識能力水平，以及雨課堂平臺的教學輔助功能性，為更好開展混合式學習提供有效反饋信息，評價主體教師和學習者，評價對象有學習者和雨課堂平臺。教學評價設計如圖2所示。

5 結(jié)語

大學英語教學模式的改革不會一蹴而就，傳統(tǒng)課堂教學長期遺留下來的問題，需要我們循序漸進地引導。在線課程、移動學習、智慧學習等的出現(xiàn)，為大學英語的個性化學習創(chuàng)新注入了新的活力，鄭云翔[18]認為個性化學習離不開學習環(huán)境、學習資源與工具支持。與傳統(tǒng)課堂相比，基于SPOC+雨課堂的大學英語混合教學，改變了教師主導的授課模式，從知識灌輸向能力提升的轉(zhuǎn)變，以學生為中心，最大化地發(fā)揮SPOC+雨課堂混合教學模式的優(yōu)勢，將移動學習與教學深度融合，全面、動態(tài)、即時的學習體驗，充分調(diào)動了學生的積極性，提高課堂教學質(zhì)量，促進教學效果。當然，基于SPOC+雨課堂這種教學模式應用探索，需要不斷地改進與完善，不斷地積累教學實踐，根據(jù)教學實際去思考、改進與發(fā)展。

表4 《大學英語2》Unit2教學過程設計——在線學習任務單

表5 《大學英語2》Unit2教學過程設計——實體課堂任務單

圖2 基于SPOC+雨課堂的教學評價