文︱楊彥軍

一、審美性與實(shí)用性

書(shū)法學(xué)科，應(yīng)該基于書(shū)法藝術(shù)最根本的價(jià)值來(lái)建構(gòu)。書(shū)法的根本價(jià)值，我們認(rèn)為應(yīng)該是其審美價(jià)值，審美性是書(shū)法成為藝術(shù)的根本，書(shū)法的實(shí)用性是書(shū)法審美性的輔助價(jià)值。審美性其實(shí)從文字創(chuàng)造之始就伴隨著文字的功能價(jià)值，審美本身的獨(dú)立性是和實(shí)用性相輔相成，構(gòu)成了漢字文化價(jià)值的核心內(nèi)容。但是由于漢字的實(shí)用性，帶有明顯的功利色彩，不是發(fā)至內(nèi)心的心靈感受，但是，由于實(shí)用性的強(qiáng)大功利性，所以導(dǎo)致它的審美性受到了遮蔽和擠壓，一直處于邊緣化。書(shū)法學(xué)科建設(shè)的艱難，學(xué)科地位的尷尬，應(yīng)該源于我們對(duì)書(shū)法藝術(shù)審美性的作用和意義認(rèn)識(shí)的不足和缺如。《綱要》《意見(jiàn)》《標(biāo)準(zhǔn)》三個(gè)文件，共同點(diǎn)都是基于語(yǔ)文課來(lái)設(shè)定書(shū)法，書(shū)法成為了語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)基本內(nèi)容。在這樣的思路下，也必然影響到書(shū)法課程的設(shè)置、書(shū)法師資獨(dú)立性問(wèn)題和書(shū)法教材的編撰。在國(guó)家教育行政部門(mén)下發(fā)的文件可以看出，顯然書(shū)法的藝術(shù)性問(wèn)題被放在次要地位。作為我國(guó)一門(mén)歷史悠久、內(nèi)涵豐富的藝術(shù)門(mén)類(lèi)，其實(shí)它的價(jià)值恰恰在于它的藝術(shù)性和審美性，這明確地反映出當(dāng)前書(shū)法教育，尤其是中小學(xué)書(shū)法教育在中國(guó)教育學(xué)科體系中的地位，并沒(méi)有表現(xiàn)出書(shū)法學(xué)科的獨(dú)立性，仍然寄身于語(yǔ)文學(xué)科和美術(shù)學(xué)科尷尬境地。

書(shū)法伴隨著中華文化的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，在現(xiàn)代教育學(xué)科體系的建構(gòu)中，書(shū)法并沒(méi)有受到重視，或者說(shuō)并沒(méi)有進(jìn)行相應(yīng)轉(zhuǎn)型建構(gòu)，所以，書(shū)法的現(xiàn)代化學(xué)科建構(gòu)，古老的書(shū)法藝術(shù)顯得困難重重。雖然，上世紀(jì)三十年代，部分有識(shí)之士對(duì)書(shū)法的形式美獨(dú)立性進(jìn)行了討論和呼吁，其實(shí)并沒(méi)有根本改變書(shū)法在現(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)科體系的邊緣化地位，“如果從蔡元培發(fā)表《學(xué)堂教科論》算起，書(shū)法學(xué)科的現(xiàn)代化建構(gòu)已經(jīng)走過(guò)了一個(gè)世紀(jì)的漫漫長(zhǎng)路，在這一個(gè)多世紀(jì)的大部分時(shí)間里，將書(shū)法納入現(xiàn)代藝術(shù)學(xué)科體系的事業(yè)，在國(guó)民教育層面實(shí)際上是被擱置了 ……但書(shū)法教育在整個(gè)國(guó)民教育急劇轉(zhuǎn)型之際， 實(shí)際上并沒(méi)有真正被納入現(xiàn)代學(xué)科體系中，書(shū)法也由此長(zhǎng)期處于邊緣化的處境”。只到上世紀(jì)八十年代，隨著改革開(kāi)放的步伐加快，在被動(dòng)的受到現(xiàn)代西方藝術(shù)觀念和思潮沖擊下，書(shū)法才開(kāi)始了自身藝術(shù)性審美定位和現(xiàn)代書(shū)法教育學(xué)科建構(gòu)的步伐，其可貴的成果，就是以中國(guó)美院和首都師范大學(xué)為代表的書(shū)法專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)，最終積極地推動(dòng)了中國(guó)高等教育的學(xué)科體系的建構(gòu)。即使這樣，中國(guó)書(shū)法作為中國(guó)現(xiàn)代教育條件下的一門(mén)學(xué)科，仍然沒(méi)有躋身一級(jí)學(xué)科行列，有識(shí)之士仍然在為一級(jí)學(xué)科的理想呼吁和努力著。

進(jìn)入二十一世紀(jì)，隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)勁發(fā)展，中國(guó)綜合國(guó)力和國(guó)際地位的顯著提高，中國(guó)文化復(fù)興成為了國(guó)家明顯的戰(zhàn)略導(dǎo)向，中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化又是中國(guó)文化復(fù)興的基石和源泉。書(shū)法作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的核心內(nèi)容，它的當(dāng)代學(xué)科地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于它的社會(huì)地位，隨著中小學(xué)書(shū)法教育的戰(zhàn)略定位，書(shū)法無(wú)疑迎來(lái)了中國(guó)教育的春天，但是我們?nèi)匀蝗沃氐肋h(yuǎn)，需要做的學(xué)科建構(gòu)的努力還不夠，尤其是書(shū)法藝術(shù)的審美定位，還沒(méi)有完全以獨(dú)立的身份進(jìn)入到現(xiàn)代教育學(xué)科體系當(dāng)中，這是我們應(yīng)該思考的問(wèn)題，也是重要的學(xué)科課題。

二、硬筆和軟筆

我們?cè)跁?shū)法教育的學(xué)科審美定位中，目前就書(shū)法的一些看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，其實(shí)也是莫衷一是。比如：書(shū)法在中小學(xué)教育體系中，到底指的是硬筆還是毛筆？如果是毛筆，那么，在《綱要》的實(shí)施建議和要求中明確建議：“硬筆書(shū)寫(xiě)教學(xué)要貫穿中小學(xué)書(shū)法教育的全過(guò)程?！薄兑庖?jiàn)》也要求：“一至三年級(jí)著重培養(yǎng)學(xué)生硬筆書(shū)寫(xiě)能力……三年級(jí)開(kāi)始，過(guò)渡到硬筆軟筆兼學(xué)?！笨梢?jiàn)，以實(shí)用書(shū)寫(xiě)為前提的硬筆書(shū)法在當(dāng)代教育中的實(shí)用地位不可撼動(dòng)。這樣就說(shuō)明中小學(xué)書(shū)法教育中，貫穿的主線是硬筆書(shū)法。如果中小學(xué)教育的書(shū)法指的是毛筆，那么硬筆書(shū)法到底算什么？硬筆書(shū)法就沒(méi)有審美功能？只有實(shí)用功能？這還是涉及到對(duì)書(shū)法學(xué)科審美地位的根本問(wèn)題。所以書(shū)法學(xué)可定位就面臨如何處理硬筆和毛筆的矛盾問(wèn)題，其實(shí)這個(gè)矛盾是書(shū)法教育的重要內(nèi)容，完全可以作為一個(gè)需要深刻研究的書(shū)法根本性課題，或者說(shuō)本體論課題。

首先，我們先說(shuō)書(shū)法工具問(wèn)題，硬筆和毛筆作為兩種不同的漢字書(shū)寫(xiě)工具，都是用來(lái)記錄漢字文化和中國(guó)人審美精神的。那么，今天我們?cè)诖罅霌P(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的背景下，弘揚(yáng)書(shū)法藝術(shù)，弘揚(yáng)的是什么？難道不是一種中華民族的審美精神？不管硬筆還是毛筆，只是承載、表達(dá)這種審美精神的一種書(shū)寫(xiě)工具，從這個(gè)意義上講，我們就不必太過(guò)計(jì)較，毛筆和硬筆的藝術(shù)性表現(xiàn)孰優(yōu)孰劣的問(wèn)題。再者，三千多年前的甲骨文、兩千多年前的金文，也是硬筆書(shū)寫(xiě)，甚至成了中國(guó)書(shū)法史的重要組成部分。固然，兩千多年來(lái)，書(shū)法藝術(shù)的輝煌藝術(shù)成就，大多是毛筆創(chuàng)造的，藝術(shù)作品浩如煙海，藝術(shù)家群星璀璨，但兩千多年以前的更漫長(zhǎng)的上古書(shū)法史，其實(shí)是硬筆書(shū)法奠定的。一百年來(lái)，由于中國(guó)文化的審美結(jié)構(gòu)的強(qiáng)烈巨變，硬筆書(shū)法作為現(xiàn)代書(shū)寫(xiě)工具在泛化意義上，已經(jīng)基本上，甚至可以說(shuō)完全代替了毛筆的實(shí)用地位，“成為了我們這個(gè)時(shí)代漢字文化信息記錄和傳播的重要工具或是主要工具”。書(shū)法藝術(shù)的審美精神當(dāng)在硬筆書(shū)法中得到繼承和弘揚(yáng)，作為實(shí)用工具，硬筆的實(shí)用性，并不代表它的藝術(shù)性，從學(xué)科獨(dú)立性講，硬筆書(shū)法的實(shí)用性更多會(huì)依附于語(yǔ)文學(xué)科，所以我們要強(qiáng)調(diào)硬筆書(shū)法的藝術(shù)性，這里其實(shí)是一個(gè)對(duì)于硬筆書(shū)法的藝術(shù)定位問(wèn)題。

其次，硬筆和毛筆的既然都是漢字的書(shū)寫(xiě)工具，在當(dāng)前書(shū)法學(xué)科體系，尤其在中小學(xué)書(shū)法教育的學(xué)科體系中，在軟硬兼顧的教育觀念下，我們應(yīng)該如何細(xì)化硬筆和毛筆的藝術(shù)性功能？這又是一個(gè)十分深刻的學(xué)科課題，甚至涉及到書(shū)法本體論的核心審美概念。眾所周知，在書(shū)法史上，由于毛筆書(shū)寫(xiě)工具“惟筆軟，則奇怪生焉！”的特性，書(shū)法書(shū)寫(xiě)的第一性問(wèn)題，變成了駕馭柔軟毛筆性能的問(wèn)題，甚至成了唯一問(wèn)題，而和筆法相對(duì)的審美概念其實(shí)就是結(jié)構(gòu)（或者說(shuō)結(jié)體），結(jié)構(gòu)在傳統(tǒng)書(shū)法理論和實(shí)踐中，一直屈居筆法之后，成為第二位的審美要素。其實(shí)結(jié)構(gòu)和筆法，各自有著自己的不同審美價(jià)值，我們認(rèn)為，筆法更多的指向漢字的點(diǎn)畫(huà)、線條本身的豐富性變化，更注重漢字點(diǎn)畫(huà)、線條的個(gè)性塑造和表達(dá)，而結(jié)構(gòu)更多的指向點(diǎn)畫(huà)、線條之間的空間關(guān)系的塑造和營(yíng)構(gòu)。從結(jié)構(gòu)的審美語(yǔ)言表達(dá)來(lái)思考和研究，我們發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)要是作為第一性的書(shū)法審美語(yǔ)言，其實(shí)更有利于硬筆書(shū)法的表達(dá)，由于硬筆書(shū)法對(duì)筆法（點(diǎn)畫(huà)）表現(xiàn)的豐富性要明顯低于毛筆，所以，硬筆就成為了表現(xiàn)書(shū)法結(jié)構(gòu)審美語(yǔ)言的最佳工具，筆法成了第二位審美要素。而相反，毛筆就成了表現(xiàn)書(shū)法筆法（點(diǎn)畫(huà)、線條）審美語(yǔ)言的最佳工具，結(jié)構(gòu)就成了第二位的書(shū)法審美要素。

三、全體和個(gè)體

全體和個(gè)體的審美和辯證關(guān)系，對(duì)建構(gòu)中小學(xué)書(shū)法學(xué)科體系，應(yīng)該是十分重要的審美概念。同時(shí)，全體、個(gè)體概念不僅僅是指向?qū)W生數(shù)量的社會(huì)價(jià)值意義，同時(shí)我們要看到它相應(yīng)的共性和個(gè)性概念，才是書(shū)法學(xué)科建構(gòu)的重要內(nèi)容，對(duì)建構(gòu)以審美為本位的學(xué)科體系，具有重要意義。

我們先看全體和個(gè)體本身，《綱要》在總目標(biāo)中要求：“面向全體，讓每一個(gè)學(xué)生寫(xiě)好漢字?！蓖瑫r(shí)《綱要》也強(qiáng)調(diào)：“遵循書(shū)寫(xiě)規(guī)范，關(guān)注個(gè)性體驗(yàn)?！笨磥?lái)，中小學(xué)書(shū)法教育目標(biāo)首先要求面向全體學(xué)生，使每一個(gè)學(xué)生都受到書(shū)法藝術(shù)的教育。其次，又要重視每個(gè)學(xué)生的個(gè)體個(gè)性體驗(yàn)。

首先，在全體意義上講，中小學(xué)生是我國(guó)教育體系中數(shù)量最大的受教育群體，在某種程度上，代表了我國(guó)國(guó)民最基本和最基礎(chǔ)的文化素養(yǎng)，所以，中小學(xué)書(shū)法教育在這個(gè)意義上顯得更加重要。中小學(xué)生的書(shū)法素養(yǎng)，對(duì)我國(guó)人民最基本的審美觀念得培養(yǎng)和形成，具有全體意義，覆蓋面最廣，群體最大。上個(gè)世紀(jì)著名學(xué)者林語(yǔ)堂在他的名著《吾國(guó)與吾民》中就說(shuō)過(guò)：“是以書(shū)法藝術(shù)的地位，很占重要，它是訓(xùn)練抽象的氣韻與輪廓的基本藝術(shù)，我們還可以說(shuō)他供給中國(guó)人民以基本的審美觀念，而中國(guó)人學(xué)的基本的線條美和輪廓美的基本意識(shí)，也是從書(shū)法而來(lái)?！薄皶?shū)法藝術(shù)齊備了全部完美觀念的條件，吾們可以認(rèn)作中國(guó)人審美的基礎(chǔ)意識(shí)?！彼褧?shū)法藝術(shù)作為培養(yǎng)中國(guó)人民最基本的審美觀念和審美意識(shí)看得如此重要，那么這種最基本的審美觀念和審美意識(shí)，具體體現(xiàn)在中小學(xué)的書(shū)法教學(xué)中，就應(yīng)該對(duì)應(yīng)著全體學(xué)生，大體地講就是整體國(guó)民。

在個(gè)體意義上講，書(shū)法藝術(shù)是每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得到最大意義的體現(xiàn)，個(gè)性是人的價(jià)值本質(zhì)，某種意義上，個(gè)性就是人的存在意義的終極訴求，在《中庸》中古人認(rèn)為：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！蓖ㄟ^(guò)學(xué)生的個(gè)性表現(xiàn)和個(gè)體體驗(yàn)，才能最終釋放個(gè)性，體悟率性之道。教育就是幫助學(xué)生修道進(jìn)而率性，以達(dá)到天之所命。所以中小學(xué)書(shū)法教育，其實(shí)就是通過(guò)對(duì)廣大中小學(xué)生的審美教育，最終達(dá)到修道盡性，達(dá)到個(gè)人價(jià)值的最大化和個(gè)性體驗(yàn)的最大自由。

所以，中小學(xué)書(shū)法教育面臨的全體和個(gè)體的問(wèn)題，已經(jīng)不僅僅是中小學(xué)書(shū)法教育本身的藝術(shù)要求和核心素養(yǎng)要求，具有更深刻的文化意義和現(xiàn)實(shí)的社會(huì)意義。

再者，全體、個(gè)體概念，其實(shí)它的內(nèi)涵意義和共性、個(gè)性有本質(zhì)的相似性，就共性、個(gè)性概念來(lái)講，全體可以對(duì)應(yīng)共性，個(gè)體可以對(duì)應(yīng)個(gè)性。作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的書(shū)法藝術(shù)，歷史悠久、博大精深，是中國(guó)幾千年文化、審美精神的載體，深刻地反映了中國(guó)人的審美意識(shí)和審美精神。我們認(rèn)為，在中小學(xué)書(shū)法教育體系中，共性可分為宏觀共性和微觀共性，個(gè)性也可分為宏觀個(gè)性和微觀個(gè)性，共性和個(gè)性也是相對(duì)的，沒(méi)有共性就沒(méi)有個(gè)性，沒(méi)有個(gè)性也就沒(méi)有共性，它們是相輔相成，互為條件的審美關(guān)系存在。同時(shí)，宏觀共性對(duì)應(yīng)著宏觀個(gè)性，微觀共性對(duì)應(yīng)著微觀個(gè)性。明確了這些基本概念，其實(shí)書(shū)法史，就可以認(rèn)為是共性和個(gè)性的相對(duì)發(fā)展史，同時(shí)也是逐步由宏觀向微觀深化的審美演變史。比如：篆書(shū)字體就是宏觀共性，小篆就是宏觀個(gè)性；楷書(shū)是宏觀共性，魏碑和唐楷就是宏觀個(gè)性；小篆字體是微觀共性，李斯小篆就是微觀個(gè)性；唐楷是微觀共性，歐體就是微觀個(gè)性。

就中小學(xué)書(shū)法教學(xué)來(lái)講，我們要遵循由簡(jiǎn)到難的原則，這就需要我們辯證一下書(shū)法的共性和個(gè)性的審美關(guān)系，對(duì)中小學(xué)生來(lái)講，我們的書(shū)法教學(xué)，是否應(yīng)該更注重宏觀共性和宏觀個(gè)性的書(shū)法審美教育，隨著年級(jí)段的提高，逐漸地轉(zhuǎn)向微觀共性和微觀個(gè)性的書(shū)法審美教育。再比如：書(shū)法的章法是共性，不同的章法就是個(gè)性；一個(gè)字是共性，不同的字形就是個(gè)性；橫畫(huà)作為共性，不同的橫畫(huà)形態(tài)就是個(gè)性，從書(shū)法學(xué)科的建構(gòu)概念，到書(shū)法現(xiàn)實(shí)的課程設(shè)置，再到教材編撰，其實(shí)都面臨著共性和個(gè)性的核心問(wèn)題。

四、形和神

形、神問(wèn)題，不僅是中國(guó)書(shū)法核心的審美觀念，也是中國(guó)書(shū)法本體論最基本的理論概念，更是幾千年來(lái)，中國(guó)哲學(xué)的核心概念。但是中國(guó)書(shū)法審美史和本體論觀念中，又是以神為第一性，而形為第二性的，其中魏晉南北朝時(shí)的南朝齊書(shū)家王僧虔的觀點(diǎn)，最有代表性：“書(shū)之妙道，神采為上，形質(zhì)次之，兼之者方可紹于古人?！边@種觀念和審美意識(shí)的產(chǎn)生，有著中國(guó)深厚的傳統(tǒng)哲學(xué)和文化背景，如被譽(yù)為群經(jīng)之首的《周易》在其《系辭傳上》中就講：“是故闔戶(hù)謂之坤，辟戶(hù)謂之乾，一闔一辟謂之變，往來(lái)不窮謂之通，見(jiàn)乃謂之象，形乃謂之器，制而用之謂之法，利用出入，民咸用之謂之神?！薄白釉唬骸畷?shū)不盡言，言不盡意?！粍t圣人之意，其不可見(jiàn)乎？子曰：‘圣人立象以盡意，設(shè)卦以盡情偽，系辭焉以盡其言。變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神?！?“形而上者謂之道，形而下者謂之器！”《周易》文化的“形、神”概念直接的影響了中國(guó)文化的審美意識(shí)和哲學(xué)觀念，甚至是中國(guó)哲學(xué)和藝術(shù)審美概念的源頭活水，從而深刻的影響和形成了中國(guó)書(shū)法藝術(shù)的審美意識(shí)，對(duì)傳統(tǒng)書(shū)法藝術(shù)的審美體系和本體論建構(gòu)產(chǎn)生了根本作用。然而，形、神本身也是一對(duì)相對(duì)的審美概念，雖然以神采為第一性，形質(zhì)為第二性，為書(shū)法審美和本體概念的主流觀念，但是，也有觀點(diǎn)把“形”作為第一性的審美觀，以晚清康有為為代表，就提明確提出“書(shū)學(xué)，形學(xué)也！”在當(dāng)前中小學(xué)的書(shū)法教育中，如何面對(duì)中小學(xué)生講解“形神”等深刻的審美和哲學(xué)概念呢？其實(shí)形神審美觀和哲學(xué)意識(shí)也是十分重要的學(xué)科內(nèi)容和十分深刻的研究課題。

我們認(rèn)為就書(shū)法藝術(shù)的本源、形成包括構(gòu)思而言，神采為第一性，其實(shí)神采就是審美意識(shí)，就是書(shū)家心中之意念。書(shū)法創(chuàng)作過(guò)程，一定是首先萌于心而成于象，象即是形。就書(shū)法藝術(shù)的欣賞、學(xué)習(xí)和臨摹而言，其實(shí)更傾向于形為第一性，通過(guò)書(shū)法之形，形即象，進(jìn)而理解其意，意即神，這里的過(guò)程，也是符合中國(guó)藝術(shù)的審美精神，如莊子就講：“臣之所好者道也，進(jìn)乎技矣”“技”的概念在這里相似于形、象的概念，“道”的概念相似于神、意的概念。

所以，就中小學(xué)書(shū)法教育而言，把形在第一位的審美意識(shí)和哲學(xué)意識(shí)，某種意義上更適合于廣大中小學(xué)生對(duì)書(shū)法的欣賞、學(xué)習(xí)和臨摹的現(xiàn)實(shí)需求！