洪俊 程玲

摘 ? ?要： 本文針對中等專業(yè)學校英語專業(yè)學生在英語口語課堂中存在的焦慮情緒，以安徽省徽州師范學校三年級至四年級的英語專業(yè)學生為樣本，實施干預措施，研究小組合作、適度準備和創(chuàng)設和諧的課堂氛圍等措施對于緩解中專英語專業(yè)學生英語口語課堂焦慮及對提高學生口語成績的有效性。實驗證明，上述三項措施能夠有針對性地緩解學生的英語口語課堂焦慮，從而在一定程度上提高學生的口語成績。

關鍵詞： 中專 ? ?英語口語 ? ?焦慮 ? ?干預措施

一、研究內容

在本實驗中，學生英語口語課堂焦慮的緩解措施及有效性是研究的核心內容。

二、研究對象

本研究的對象是中等專業(yè)學校——安徽省徽州師范學校英語專業(yè)四年級的學生34人。研究對象中女生33人，男生1人，平均年齡18.3歲。31人小學開始學英語，學習英語的時間超過十年;2人從幼兒園開始學習英語，開始學習英語的平均年齡為6.3歲。只有一名學生表示自己是初中才開始學英語的。實驗開始，學生按要求進行自我英語學習能力評估。在自測量表中，0表示完全沒有英語學習能力，5表示英語表達非常流利。自測結果表明，學生對自己的英語學習認知適度（（Mdn=3，M=3.1）。

三、研究工具

本研究使用問卷（前測問卷和后測問卷）、訪談（前訪談和后訪談）、測試（前測和后測等研究工具收集數(shù)據(jù)和材料，并使用問卷星、SPSS17.0及Excel等工具進行數(shù)據(jù)分析。

本研究中問卷使用的焦慮量表以The Foreign Language Classroom Anxiety Scale （Horwitz， 1986）為基礎，根據(jù)英語學科特點稍作改動，將新的量表命名為The English Classroom Speaking Anxiety Scale，并運用此量表測量學生的焦慮水平。根據(jù)問卷分析，前測量表的內部一致信度為0.876.后測量表的問題與前測量表完全相同，但是調整了問題的順序。后測量表的內部一致信度為0.883。

本研究前測和后測主要用于分析學生的英語口語成績是否有進步。為了使前測和后測更具可比性，兩次測試的時長及步驟相同。前測不采用干預措施，完成課堂內容后即開始測試。在兩學期干預實驗完成后進行后測。前后測試根據(jù)學生現(xiàn)有水平，選用中等職業(yè)教育課程改革國家規(guī)劃新教材——高等教育出版社中等職業(yè)學校“英語”基礎模塊（1）中的兩個主題。該書總主編為林立、王篤勤，審稿為張連仲、修月禎。前測主題功能為Asking for and giving directions;后測主題功能為Asking for and giving advice。前測和后測題型一致，分別由三部分組成：1.指定句子朗讀（五句），2.用恰當?shù)恼Z句描述圖片（五幅圖），3.按要求完成指路/提建議的任務。分值為第一題20分，第二題30分，第三題50分，共100分。時間要求是不超過4分鐘。為了使評分更加準確，三位教師A、B、C按照評分標準為學生打分。記錄每個學生的得分，取平均值。

本研究兩次訪談分別在實驗開始和末尾實施，以了解學生的焦慮程度是否有所緩解。每次被訪談的對象均為10人，訪談問題涉及學生的焦慮現(xiàn)狀、對英語口語課堂的感受，第二次訪談還涉及學生對干預措施的反映。

四、研究過程

整個研究過程包括步驟如下：

1.對所有學生進行英語口語水平前測和后測，以評估學生的英語口語水平。

2.上述兩次測試之間，學生完成焦慮量表的兩次問卷測試，干預措施實施前后各問卷一次。問卷采用The English Classroom Anxiety Scale量表。第二次僅調整問卷問題順序，兩次問卷內部一致性已經(jīng)得到證實。問卷數(shù)據(jù)使用SPSS17.0進行分析。

3.在實驗的兩學期中，為營造良好的課堂學習范圍，實驗班級采取以下措施：師生共同開展主題班會2次;教師給予學生更多的尊重;教師采用更多樣的教學方法，設計多樣的課堂活動。

根據(jù)Horwitz的焦慮理論研究，高程度焦慮感的同學懼怕在外語課上發(fā)言，教師應幫助學生學習如何正確處理既存的課堂焦慮感，同時教師應該為學習者創(chuàng)造輕松愉悅的學習環(huán)境。為引導學生正確處理既存的課堂焦慮感，實驗班級召開了兩次主題班會：說，還是不說——錯了怎么辦？嘲笑還是鼓勵——做個有禮貌的人。

為營造和諧的課堂氛圍，實驗中運用了以下方法：教師在口語課堂中特別注意尊重學生，多鼓勵、多引導、多示范;利用多樣教學輔助手段，增加課堂口語活動的直觀性和趣味性;開展多樣的課堂活動。一些學生在訪談中提到，嚴肅的老師會讓他們覺得緊張，和藹可親的老師會讓他們覺得放松。為了證實此建議的有效性，教師更注意自己的態(tài)度、語言，多鼓勵、少批評，盡量減少由此帶給學生的課堂焦慮。引導學生之間相互欣賞，“為發(fā)言者鼓掌”“學會尊重欣賞他人”等要求得到實施。

為了使課堂氛圍更加生動融洽，實物、電子白板等輔助教學手段得到比平時更多樣的應用，模擬場景和表演等多種活動形式被更多地引入課堂。

4.引導學生課前適度準備，以克服未知帶來的焦慮感。以第九周教學內容Cities and Countries為例，試驗班級34名學生均使用移動電子設備（主要是智能手機），因此運用移動設備學習具備可能性。

利用課外活動時間下發(fā)Lonely Planet， National Geographic，《中國國家地理》等雜志（中英文雜志結合），要求學生找出感興趣的城市和國家，并收集該城市的相關信息，上交簡單的讀書筆記。

移動學習和集中閱讀和兩次預習活動的目的是讓學生積累相關的語言、文化知識，掌握相關的方法，并在心理上為上課大膽開口說話做好準備，幫助學生克服焦慮。

5.為了測試小組合作是否能夠有效緩解學生的課堂口語焦慮，學生在第5周—8周的口語學習任務中均運用了小組合作學習方法。教師記錄小組和小組成員的表現(xiàn)，并對他們的焦慮情況進行觀察和研究。

根據(jù)學生前測成績及性格特點、交往技能、守紀情況，學生按照“組間同質，組內異質的”方法組成4人—5人學習小組;明確組內個體分工;以學習小組為單位，在教師協(xié)助和監(jiān)督下完成課堂口語任務;向全班匯報展示。根據(jù)學生參與記錄小組成績及個人成績。

6.為了比較這三項干預措施是否有效，九位學生在第四周和第十三周的課堂發(fā)言被記錄并進行比較。

選取學生原則：根據(jù)English Classroom Speaking Anxiety Scale量表的第一次問卷數(shù)據(jù)分析，教師在第四周選取焦慮程度較高、一般及較低的學生各三名，分別記錄其在第四周和第十五周的課堂口語表現(xiàn)，并進行比較。

第四周的主題功能為My Hometown， 要求學生談論家鄉(xiāng)。第十五周主題功能為Cities and Countries，要求學生談論某個城市或者國家。這兩項任務難度相近，要求學生的發(fā)言時間為60秒左右。

學生發(fā)言時若出現(xiàn)以下現(xiàn)象，將被教師記錄并統(tǒng)計。

統(tǒng)計結果如下（表格第一行：S1-S9代表被觀察的九個學生，第二行：使用English Classroom Speaking Anxiety Scale量表的第一次問卷進行數(shù)據(jù)分析而得出的該生焦慮水平，第三行：第4周課堂觀察中學生出現(xiàn)上表中焦慮行為的次數(shù)，第四行：實施干預措施后，第13周課堂觀察中學生出現(xiàn)上表中焦慮行為的次數(shù)）：

五、研究結論

前后問卷數(shù)據(jù)分析表明，小組合作、適度準備和營造和諧的課堂氛圍等措施能有效降低學生的焦慮水平。訪談中，學生總體認為干預措施能有效緩解英語口語課堂焦慮。教師課堂觀察數(shù)據(jù)分析表明，干預行為實施前后，學生課堂發(fā)言時出現(xiàn)焦慮行為的平均次數(shù)由25.9下降到22.1。試驗班級前測平均口語成績?yōu)?5.3，后測平均口語成績?yōu)?8.06，因此，降低學生的焦慮水平有利于提高英語口語成績。

參考文獻：

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基金項目：安徽省教學質量工程教研項目“互聯(lián)網(wǎng)+”大學英語全過程形成性評價研究，編號：2017jyxm0226。