周曉慧 徐志紅

(1.江蘇省蘇州市立達中學(xué)校 215000;2.江蘇省無錫市鳳翔實驗學(xué)校 214043)

徐志紅(1975-),男，江蘇省蘇州吳江人，本科，中學(xué)高級教師，本科，從事初中物理教學(xué)研究.

“以學(xué)定教”中的“學(xué)”應(yīng)該包含兩層意義：其一是指學(xué)生的學(xué)情；其二就是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容——知識與技能、過程和方法、情感態(tài)度價值觀.如果能夠把兩者有機結(jié)合，突出“學(xué)”的主體地位，這樣的教學(xué)應(yīng)該是有效的教學(xué).然而在實際教學(xué)中，由于教師不良的教學(xué)“慣性”，使得“教”與“學(xué)”脫軌，使得學(xué)的內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)情脫離，下面就聽課及筆者課堂實際，淺析一些不良習(xí)慣及轉(zhuǎn)變策略.

一、課堂語言不夠科學(xué)，導(dǎo)致邏輯思維的混亂

案例1《光的折射》海門優(yōu)質(zhì)課大賽

有老師用“叉魚”游戲引入光的折射，請學(xué)生上臺按照老師的要求叉魚，瞄得很準，就是叉不到魚，于是老師就得出：“因為叉不到魚，所以光在水面處發(fā)生了偏折.”

很明顯，這里的因果邏輯關(guān)系顛倒了，此物理現(xiàn)象中：光在水面處發(fā)生了偏折是因，叉不到魚應(yīng)該是果.在省優(yōu)質(zhì)課比賽中也會犯如此致命的錯誤，可以想象在平時的課堂上，物理語言的隨意和不科學(xué)已經(jīng)成為一種不良行為慣習(xí)，如此物理教學(xué)環(huán)境下培養(yǎng)出的學(xué)生，又豈能感知物理規(guī)律的邏輯性，這樣的教學(xué)與課程標準提倡的培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的理念是背道而馳的.

不能僅僅在實驗得出結(jié)論的時候，很講究因果邏輯，比如：“速度相同時，質(zhì)量越大，動能也越大”，其中質(zhì)量的變化是因，動能的變化是果，而在其他場合卻把因果邏輯拋到九霄云外，因為物理規(guī)律不是以人的意志為轉(zhuǎn)移的.

轉(zhuǎn)變：反思教學(xué)，提升“說”的基本功

物理(Physics)是研究物質(zhì)世界最基本的結(jié)構(gòu)、最普遍的相互作用、最一般的運動規(guī)律及所使用的實驗手段和思維方法的自然科學(xué)，全稱物理學(xué).所以物理是一門理性的學(xué)科，講究物理現(xiàn)象發(fā)展的因果邏輯.任何一個物理現(xiàn)象都有其特定的因果邏輯關(guān)系，因和果是不能顛倒的.

“除去雜草最好的方法是種上水稻”要改變學(xué)生，則先改變教師.在“說”上面下功夫.教師是傳道授業(yè)解惑的，應(yīng)時刻注意物理語言的規(guī)范與科學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)造一個科學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境.

二、過分注重學(xué)科本位，導(dǎo)致課堂與學(xué)生相隔千里

案例2《牛頓第一定律》

考慮到慣性與牛頓第一定律的關(guān)系是前者是因，后者是果.于是我認為要讓學(xué)生先學(xué)習(xí)慣性這個因，再學(xué)習(xí)牛頓第一定律這個果.舉很多關(guān)于慣性的實例，進行歸納總結(jié)：運動的物體具有保持運動性質(zhì)，靜止的物體有保持靜止的性質(zhì)，把這個性質(zhì)稱為慣性.繼續(xù)追問，運動的物體能保持怎樣的運動呢？引出對牛頓第一定律的探究，同時又完善了慣性的學(xué)習(xí).

聽課老師反映，問學(xué)生“什么叫慣性”，學(xué)生回答不上來，學(xué)生對慣性很迷茫.也有學(xué)生認為“慣性是需要條件的——沒有力”.這節(jié)課的效果很低.

新課程要求物理課堂要突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位.以上教學(xué)，教師只考慮到物理學(xué)科知識的嚴密與邏輯，突出的是學(xué)科地位，而或略了學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)以及心理發(fā)展特點.慣性是個比較抽象的概念，十三、四歲的學(xué)生，主要以形象思維為主，抽象思維還沒有成熟，所以這樣的教學(xué)相當于“對牛彈琴”，效果是可想而知的.

轉(zhuǎn)變：突出學(xué)生地位，提高自己的PCK

美國教育家L.舒爾曼提出教師在面對特定的學(xué)科主題或問題時，應(yīng)該針對不同學(xué)生的不同興趣與能力，將學(xué)科知識組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，以進行有效教學(xué)的知識，這就是他提出的PCK.

在物理教學(xué)中，應(yīng)該以學(xué)生及其理解的知識(學(xué)生的知識基礎(chǔ)、心理特點等知識)為主體，通過提高教學(xué)策略的知識(為達到目標和要求，根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展水平和認知特點，采取合適表征內(nèi)容的教學(xué)手段和策略的知識)，有效的組織、調(diào)整與呈現(xiàn)物理學(xué)科知識，也就是把以上三項內(nèi)容有機的結(jié)合，以提高物理教學(xué)的PCK能力.

以上案例中，學(xué)生感興趣的是牛頓第一定律這個有趣的現(xiàn)象，教師引導(dǎo)學(xué)生暴露對力與運動最初的心智模型，與科學(xué)知識引起沖突，激起學(xué)習(xí)的欲望.

三、科學(xué)概念機械傳授，導(dǎo)致不會靈活應(yīng)用

案例3 《測量定值電阻的阻值》 校級公開課

實驗后，得出三組數(shù)據(jù)，計算得到三個對應(yīng)的電阻值，老師就直接告訴學(xué)生為了減少誤差，我們的方法是求出平均值.

總是認為學(xué)生是會用“求平均”的方法處理數(shù)據(jù)的，因為求平均處理數(shù)據(jù)的技巧在長度測量的時候?qū)W過，所以在實際操作的時候，就直接告訴了學(xué)生，“你就按照我說的去做吧”.這是一種知識與技能的灌輸，把科學(xué)概念化了，學(xué)習(xí)是被動的，沒有突出學(xué)生的主體地位.除了取平均值難道真的就沒有別的取值方法了嗎？來聽聽學(xué)生的想法.

轉(zhuǎn)變：以“理”服人，提升科學(xué)素養(yǎng)

案例4《測量定值電阻的阻值》

實驗序號U/VI/AR/Ω11.40.34.67210.2530.50.15

在設(shè)計實驗的時候沒有討論多次測量是為了求平均值.實驗結(jié)束數(shù)據(jù)展示在學(xué)生面前，定值電阻的阻值取多少？說說理由.

生1：取5Ω，因為少數(shù)服從多數(shù).

生2：取5Ω，因為5Ω精確，而4.67Ω有誤差.

生3：取5Ω，因為5是整數(shù)，精確.

師：請取5Ω的同學(xué)舉手.(全班43名學(xué)生，38名學(xué)生舉手了，有5名學(xué)生有疑問)

生4：雖然我不知道該怎么辦，但是我知道誤差是不可避免的，也就是三組實驗都是有誤差的.

師：既然三組實驗都有誤差，也就是它們的地位是相同的，那你取5Ω，而不取4.67Ω的理由是什么呢？

生：嗯，有點道理，這樣對4.67Ω就不公平了.

師：有對它們都公平的什么辦法呢？

生5：取它們的平均值，這樣就公平了.

師：取平均值有什么好處呢?

生：可以減小誤差.

只要是探究實驗，學(xué)生都會不假思索的喊著“要多次實驗”，老師也就心滿意足的接受了這樣機械化的慣性行為.當問及多次測量的理由的時候，“使規(guī)律具有普遍性”或“多次測量使規(guī)律具有普遍性”隨口就說出來，這樣的場景也就顯得自然了.但是又有多少學(xué)生是真正理解多次測量的原因的？怎么辦？為什么這么辦？

課堂追問是老師的一種智慧，也是開啟學(xué)生智慧的鑰匙.追問出學(xué)生最樸實的思想、最真實的經(jīng)驗，往往是一種鮮活的教學(xué)資源，教師應(yīng)該善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯誤背后隱藏的教育價值，引導(dǎo)學(xué)生從錯中求知，從錯中探究.既要知其然，更要知其所以然.

總之，要改變課堂中不良的習(xí)慣，要靠自己的努力，比如：我們需要審視和反思自己的教學(xué)，堅持寫教學(xué)日記，并以旁觀者的視角來察看，試著“讀出”自己的教學(xué)“毛病”，在某些情境下自覺地提醒自己：除了這種理解，還有沒有其他理解；除了這種行為，還有沒有其他行為；學(xué)生是不是也這么思考的等等，要有勇氣面對它，并在實踐中逐漸完善.