劉福林，鄒瓊硯，易躍雄，吳婉蓉，彭 芹，陳雨柔，張 蔚

(武漢大學(xué)中南醫(yī)院，湖北 武漢 430071)

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育割裂了理應(yīng)進(jìn)行作為整體培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)教育，從而導(dǎo)致了目前醫(yī)學(xué)教育中的諸多不足[1]。為了適應(yīng)人們對(duì)于生存質(zhì)量要求的日益提高，我們順應(yīng)國(guó)家六部委聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革的意見(jiàn)》的政策要求，提出了針對(duì)婦產(chǎn)科學(xué)人才培養(yǎng)的“三階段一體化”教學(xué)模式，旨在對(duì)院校教育、畢業(yè)后教育、繼續(xù)教育的教育理念、教育內(nèi)容及教育方法等進(jìn)行整合，以構(gòu)建具有整體性的一體婦產(chǎn)科學(xué)人才培養(yǎng)體系，從而培養(yǎng)出臨床實(shí)踐能力強(qiáng)、人文職業(yè)素質(zhì)強(qiáng)、終身學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的“三強(qiáng)”婦產(chǎn)科學(xué)人才。在七年的教學(xué)實(shí)踐中，我們?nèi)〉昧碎L(zhǎng)足的進(jìn)步，現(xiàn)將部分教學(xué)效果展示如下。

一、對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象。

選取2011級(jí)五年制臨床專業(yè)學(xué)生，將2個(gè)班級(jí)分為實(shí)驗(yàn)組及對(duì)照組。兩組研究對(duì)象共48人，且在入學(xué)成績(jī)、年齡等方面均無(wú)顯著差異(P>0.05)。所有研究對(duì)象均對(duì)本研究項(xiàng)目知情。

(二)研究方法。

1.教學(xué)內(nèi)容。對(duì)照組：不同老師講授基礎(chǔ)課程及婦產(chǎn)科常見(jiàn)病的病因、臨床癥狀、體征、實(shí)驗(yàn)室檢查、影像學(xué)表現(xiàn)、診斷、鑒別診斷、治療、病歷書寫等內(nèi)容，由學(xué)生進(jìn)行自主復(fù)習(xí)。實(shí)驗(yàn)組：理論課程的講授圍繞疾病展開(kāi)，在縱向?qū)用鎸D產(chǎn)科學(xué)教學(xué)內(nèi)容與病理生理學(xué)、解剖學(xué)、病理學(xué)、生理學(xué)等基礎(chǔ)課程進(jìn)行整合。臨床課程設(shè)置上，將婦產(chǎn)科學(xué)、外科學(xué)、內(nèi)科學(xué)、影像學(xué)等在橫向?qū)用嫔线M(jìn)行有機(jī)整合。

2.教學(xué)方式。兩組學(xué)生在教學(xué)方式上并無(wú)明顯差別，均結(jié)合運(yùn)用啟發(fā)、PBL、情景模擬、討論、角色扮演和實(shí)踐性教學(xué)等多種交互式方法進(jìn)行教學(xué)。運(yùn)用媒體手段進(jìn)行教學(xué)，運(yùn)用“治趣”網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和武漢大學(xué)自主研發(fā)的在線虛擬診療實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)。

3.評(píng)價(jià)方式。對(duì)照組：采用終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，包括課程、網(wǎng)絡(luò)專項(xiàng)反饋、期中及期末考試等。實(shí)驗(yàn)組：采用終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)結(jié)合的方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行監(jiān)測(cè)。除了上述提及到的評(píng)價(jià)方式，還加入了Mini-CEX、OSCE、多環(huán)節(jié)評(píng)價(jià)，權(quán)重平時(shí)成績(jī)。

(三)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。

二、結(jié) 果

(一)兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)比較。

通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)卷調(diào)查表來(lái)比較兩組學(xué)生對(duì)于教學(xué)改革效果的評(píng)價(jià)。教學(xué)效果的評(píng)價(jià)指標(biāo)分為兩類，即有效和無(wú)效。問(wèn)卷回收率100%。結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在認(rèn)為教改能提高能動(dòng)性、課程內(nèi)容組織合理、綜合分析能力提高及教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度方面較對(duì)照組學(xué)生具有更高的認(rèn)可度(均P<0.05)。不過(guò)，在學(xué)習(xí)壓力方面，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生面臨的壓力也更大(P<0.05)。同時(shí)，兩組學(xué)生在認(rèn)為學(xué)習(xí)時(shí)間是否充裕上所持比例一致(P>0.05)(見(jiàn)表1)。

表1 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)比較[n(%)]

(二)兩組學(xué)生考核成績(jī)比較。

選取兩組學(xué)生的終末成績(jī)進(jìn)行比較以評(píng)估不同的教學(xué)模式的教學(xué)效果。其中終末成績(jī)分為理論成績(jī)及病歷書寫成績(jī)和總成績(jī)。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在理論成績(jī)及病歷書寫成績(jī)和總成績(jī)上均高于對(duì)照組學(xué)生，且差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.05)(見(jiàn)表2)。

表2 兩組學(xué)生考核成績(jī)比較(分，

(三)Logistic多因素回歸分析。

運(yùn)用logistic回歸分析進(jìn)一步分析上述教學(xué)改革中影響學(xué)生成績(jī)的因素，這些因素包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式及教學(xué)評(píng)價(jià)。結(jié)果顯示，教學(xué)內(nèi)容(courses)、教學(xué)方式(methods)及教學(xué)評(píng)價(jià)(evaluation)的OR均為正值(7.782503，0.9601482，0.1882091)，即與學(xué)生成績(jī)(score)的提高呈正相關(guān)，而其中courses和evaluation具有顯著相關(guān)性(P=0.011，P=0.033)，而與methods不具有顯著相關(guān)性(P=0.366)。上述結(jié)果說(shuō)明學(xué)生成績(jī)的提高與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)評(píng)價(jià)具有正相關(guān)性，而與教學(xué)方式無(wú)關(guān)。

(四)學(xué)生對(duì)自身所處教學(xué)模式評(píng)價(jià)的調(diào)查結(jié)果。

與對(duì)照組58.33%(14/24)相比，實(shí)驗(yàn)組91.67%(22/24)表示改革后的教學(xué)模式可提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力；與對(duì)照組66.67%(16/24)相比，實(shí)驗(yàn)組87.50%(21/24)表示改革后的教學(xué)模式可拓展知識(shí)面，幫助理解記憶及應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。

三、討 論

針對(duì)院校教育、畢業(yè)后教育、繼續(xù)教育三個(gè)階段我們提出了整合思路：院校教育時(shí)期在課程的設(shè)計(jì)中安排婦產(chǎn)科醫(yī)師參加基礎(chǔ)課程?；A(chǔ)課程和臨床課程的設(shè)置上依托于CPPT課程與其它基礎(chǔ)課程進(jìn)行縱向整合，與其它臨床學(xué)科在內(nèi)容上進(jìn)行橫向整合[2-5]。開(kāi)設(shè)早期接觸臨床、臨床思維訓(xùn)練、社區(qū)醫(yī)學(xué)課程[6]，實(shí)現(xiàn)院校教育內(nèi)容與畢業(yè)后教育內(nèi)容的銜接，同時(shí)實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐操作的銜接。規(guī)范化培訓(xùn)階段我們則編寫了系列教材供學(xué)生遵守并學(xué)習(xí)。繼續(xù)教育階段我們?cè)O(shè)計(jì)并規(guī)劃了系列學(xué)習(xí)班的授課內(nèi)容。

本研究運(yùn)用“三階段一體化”先進(jìn)的評(píng)價(jià)理念及方式。首先是評(píng)價(jià)理念的改變：從單一的、單向的、局部的評(píng)價(jià)模式向多元的、雙向的、全面的評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變。本研究中的教學(xué)評(píng)價(jià)方式加入了包括即時(shí)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)在內(nèi)的多種方式。評(píng)價(jià)內(nèi)容也有改變：新的教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容更全面，包括教師自評(píng)、學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、學(xué)生與老師之間的互評(píng)。最后是多元化評(píng)價(jià)方式的結(jié)合：主要是對(duì)終結(jié)性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)及過(guò)程性評(píng)價(jià)的整合，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的全面評(píng)價(jià)——終結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)全局把握的作用，形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生知識(shí)和技能掌握情況實(shí)時(shí)并且客觀監(jiān)測(cè)[7]，以及過(guò)程性評(píng)價(jià)對(duì)于主“量化”與“質(zhì)性”的并重。