朱楠 戚文革

摘? 要 督導評價是高職院校行動導向課堂教學質(zhì)量評價體系中的重要環(huán)節(jié)，建立科學的督導評價過程對于課堂教學質(zhì)量診斷與改進具有重要意義。在督導評價過程設計中結合行動導向教學的應用特點，以全面質(zhì)量管理為基礎，參考德國Q2E質(zhì)量管理模式，確定制訂督導計劃、確定評價工具、完成數(shù)據(jù)采集、進行數(shù)據(jù)分析的循環(huán)結構，形成全面的、周期性的高職行動導向課堂教學督導評價過程，發(fā)揮評價工具的關鍵作用，為課堂教學質(zhì)量的持續(xù)提升提供幫助。

關鍵詞 高職院校;行動導向;課堂教學;督導評價

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）09-0065-04

1 引言

課堂教學督導與質(zhì)量評價體系是高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設的重要內(nèi)容，是提高教學質(zhì)量的有效措施之一。課堂作為貫穿學校、專業(yè)、課程、教師、學生五個質(zhì)量橫向主題的隱性關鍵要素，不僅承載了教學活動主要載體的實際任務，更發(fā)揮了質(zhì)量保證主體的關鍵作用，成為高職院校教學督導評價和診改的主要對象。行動導向是根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動所需要的行動和行動產(chǎn)生與維持所需要的環(huán)境條件以及從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機制來設計、實施和評價職業(yè)教育的教學活動[1]，因其以行動為主線設計和實施教學，符合高職學生的學習特征，近年來在高職院校被廣泛使用。行動導向教學在課堂教學理念、方法和應用上均與傳統(tǒng)教學存在區(qū)別，因此需要建立與其教學特點對應的督導評價體系，才能更好地保證實施效果，促進教學質(zhì)量的提高。教學督導評價過程是督導評價體系的重要構成部分，這也是對高職行動導向課堂教學質(zhì)量督導評價過程進行研究的意義所在。

2 教學督導評價體系與教學督導評價過程的關系

教學督導評價體系由督導評價依據(jù)、督導評價過程和督導評價應用三部分構成。教學評價是在教育價值觀指導下，以教學目標為依據(jù)，運用有效的評價手段和方法，對教師教學質(zhì)量和學生的綜合素質(zhì)進行測定、分析、比較并給出價值判斷的過程[2]。依據(jù)高職院校內(nèi)部教學質(zhì)量診改工作的關鍵環(huán)節(jié)，建立課堂教學質(zhì)量督導評價體系，包括確定評價依據(jù)、規(guī)范評價過程、實施評價應用三個部分，即確立目標—實施診斷—持續(xù)改進的過程，如圖1所示。

將督導評價過程設定為制訂督導計劃、確定評價工具、完成數(shù)據(jù)采集、進行數(shù)據(jù)分析的循環(huán)結構，構成全面的、周期性的高職行動導向課堂教學質(zhì)量督導評價過程，為后續(xù)的督導評價應用，即課堂教學質(zhì)量的持續(xù)提升提供依據(jù)和幫助。

3 教學督導評價過程設計

督導計劃? 教育的持續(xù)性決定了有效的教學督導評價是一個持續(xù)有序的工作過程，因此需要科學地安排計劃。把制訂督導計劃作為評價過程的第一步，主要完成督導評價對象、督導負責人、參與人、工作內(nèi)容、時間地點及所需的其他輔助資源等內(nèi)容的預設和安排，如表1所示。因為行動導向課堂與傳統(tǒng)課堂存在教學模式上的區(qū)別，在組織督導人員過程中要做好行動導向課堂教學督導評價方法的相關培訓，要求督導人員在評價實施過程中務必依據(jù)行動導向課堂教學督導評價方法和評價工具完成原始數(shù)據(jù)采集及分析總結工作。督導負責人還需制定督導評價總結交流、個例分析、評價結果及意見反饋的時間和人員。督導計劃是對督導評價工作的整體規(guī)劃，是督導評價工作順利開展的前提保障。

評價工具? 評價工具指的是與行動導向教學對應的督導評價內(nèi)容指標體系和用“督導評價表”表示的評價結果計算方法。

1）設計依據(jù)。

①行動導向教學的特點及應用。行動導向教學法作為行為訓練教學模式的主要教學方法，在培養(yǎng)技術技能型人才的高職院校得到廣泛應用。教師根據(jù)課程對應實際工作中典型工作任務進行教學設計，設置項目任務;以項目任務作為貫穿教學過程的主線，由教師和學生共同完成任務來引導教學過程，其關鍵在于將行動過程和學習過程建立聯(lián)系并相互轉化。依據(jù)工作過程系統(tǒng)化進行教學設計，結合行動導向?qū)嵤┙虒W是教學過程與生產(chǎn)過程對接的實際方法。行動導向教學法的選用和教學設計中是否體現(xiàn)工作過程系統(tǒng)化，都是行動導向課堂教學質(zhì)量督導評價的關鍵要素。

②全面質(zhì)量管理理念確定質(zhì)量環(huán)節(jié)。我國高等教育質(zhì)量保障內(nèi)容可分為四大方面：輸入質(zhì)量保障、過程質(zhì)量保障、輸出質(zhì)量保障、系統(tǒng)效率[3]。這是全面質(zhì)量管理的高度體現(xiàn)。

將全面質(zhì)量管理應用于高職行動導向課堂教學質(zhì)量管理，確定教學輸入、教學實施和教學結果三個質(zhì)量環(huán)節(jié)進行評價，系統(tǒng)效率貫穿其中，在各質(zhì)量環(huán)節(jié)的評價因子中均有所體現(xiàn)。三者相互促進、生成與修正，形成質(zhì)量循環(huán)，如圖2所示。將課堂教學作為一個完整的質(zhì)量產(chǎn)生過程進行管理，建立質(zhì)量激勵循環(huán)，持續(xù)不斷地提升質(zhì)量。

③德國Q2E質(zhì)量管理模式。Q2E質(zhì)量管理模式在保證穩(wěn)定的課堂質(zhì)量及服務質(zhì)量，提高教職工和學生的滿意度，通過工作流程持續(xù)提高課堂質(zhì)量，更方便找到問題、理解問題，清除問題源頭等方面具有質(zhì)量保障和質(zhì)量發(fā)展的優(yōu)勢。其明確強調(diào)了課堂質(zhì)量在質(zhì)量管理體系中的重要地位，不僅重視課堂的輸入質(zhì)量，并將更多地關注度放在了過程質(zhì)量和結果質(zhì)量上。Q2E質(zhì)量管理模式在德國的職業(yè)院校中獲得廣泛認可，是一種可以借鑒和參考的職業(yè)院校教學質(zhì)量管理模式。

④以結果導向理念為依據(jù)的評價體系設計。在課堂教學質(zhì)量評價中融入結果導向思想，以教學結果描述教學輸出質(zhì)量，以結果的形式呈現(xiàn)質(zhì)量，其內(nèi)涵包括完整的教學流程。課堂的教授對象是學生，教學結果是學生知識技能素質(zhì)的變化成效。行動導向課堂的教學結果可以以一個作品、一段描述、一種行為來體現(xiàn)。結合教學結果和教學過程展開評價，以結果導向理念為依據(jù)構建科學的課堂教學督導評價體系，確保評價結果能反映教學輸入和教學實施中存在的問題，為改進課堂教學質(zhì)量提供指導作用。

2）評價指標設計。在教學督導看來，課堂教學評價是對構成教學活動各個環(huán)節(jié)或要素進行的評價[4]。評價指標的設計依據(jù)高職行動導向課堂教學特點，以全面質(zhì)量管理為理念，將教學過程作為質(zhì)量輸出的全過程進行監(jiān)督與評價;同時參考德國Q2E質(zhì)量管理模式，重視結果質(zhì)量，融入職業(yè)素養(yǎng)關鍵要素，設計督導評價指標體系，如圖3所示，設置三個一級指標、五個二級指標、23個指標因子。

3）行動導向課堂教學質(zhì)量督導評價表。根據(jù)傳統(tǒng)習慣，督導評價表采用10分制。其中，教學輸入賦分為1分，包含教師準備0.5分，學生準備0.5分;教學實施1分;教學結果8分，包含知識技能成效4分，素質(zhì)成效4分。充分體現(xiàn)結果導向思路，把教學結果作為質(zhì)量輸出的重要因素進行質(zhì)量評價。各項分值分布及計算方法如表2所示。

將評價數(shù)據(jù)進行可視化與量化處理，消除人為主觀因素對評價數(shù)據(jù)的影響，同時簡化質(zhì)量評價工作量，提高評價方法的可實施性，通過學生人數(shù)的確認可直觀地反映課堂教學質(zhì)量與教學效率，課堂教學效果一目了然。

數(shù)據(jù)采集? 數(shù)據(jù)采集是督導評價內(nèi)容指標體系數(shù)據(jù)的獲取過程。

1）應用現(xiàn)代化技術采集教學常態(tài)化數(shù)據(jù)。隨著人工智能時代物聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)技術的應用和普及，教師的工作過程和學生的學習過程能夠進行全程數(shù)據(jù)記錄，通過數(shù)據(jù)分析能全面、公開、公平地對教學工作進行監(jiān)督和評價。因此，在教學督導評價指標設計上，結合現(xiàn)代化技術手段，對常態(tài)化數(shù)據(jù)進行自動采集，包括師生出勤率，遲到、早退時間與次數(shù)，課堂互動頻次，課后網(wǎng)絡答疑時間與次數(shù)，圖書借閱次數(shù)等內(nèi)容，形成師生教學信息數(shù)據(jù)庫，為教學督導評價和質(zhì)量診改提供數(shù)據(jù)資料，實現(xiàn)低人工成本的全過程督導評價。

2）人工采集?，F(xiàn)階段，物聯(lián)網(wǎng)技術可以實現(xiàn)督導評價內(nèi)容的常態(tài)化數(shù)據(jù)采集，但是部分指標因子是衡量教學質(zhì)量效果的，如聽課狀態(tài)、行動狀態(tài)和團隊協(xié)作情況等，通常需要人工督導來進行確認。為了獲得與質(zhì)量效果有關的指標因子的客觀評價結果，要求督導教師在行動導向課堂教學過程中走近學生去具體觀察。依據(jù)評價因子，深入了解課堂實際情況，從第三者的角度融入課堂。評價人員可分組跟進，分工采集數(shù)據(jù)信息，保證數(shù)據(jù)的真實性和可靠性，客觀評價課堂的實際質(zhì)量，高質(zhì)量完成評價數(shù)據(jù)的人工采集工作。

數(shù)據(jù)分析? 以診斷改進為關鍵環(huán)節(jié)和主要特征的院校內(nèi)部質(zhì)保體系，必須在數(shù)據(jù)分析的基礎上進行，沒有實時動態(tài)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析與匯總，是無法實現(xiàn)診改所要達到的預期目標的[5]。課堂教學質(zhì)量作為院校內(nèi)部質(zhì)保體系中的重要一環(huán)，其數(shù)據(jù)分析結果將為課堂質(zhì)量的改進以及教師的成長提供依據(jù)與參考。

1）數(shù)據(jù)分析方法。由于影響教學質(zhì)量的因素很多，各因素的影響程度也不盡相同，因此，評價結果很難用一個數(shù)學解析式來表示。它是屬于非線性的分類問題，這就給綜合評價帶來較大的困難[6]。評價數(shù)據(jù)綜合分析與統(tǒng)計時可以考慮應用現(xiàn)有成熟的教學質(zhì)量評價算法模型，既減輕人工數(shù)據(jù)統(tǒng)計的工作強度，又可方便進行數(shù)據(jù)存儲，建立課堂督導評價數(shù)據(jù)庫，形成教師個人成長數(shù)據(jù)鏈，為相關教學及考核工作提供數(shù)據(jù)支撐。常用教學質(zhì)量評價算法模型有基于神經(jīng)網(wǎng)絡的教學質(zhì)量評價模型[7]、基于熵權改進的TOPSIS法的教師教學質(zhì)量評價模型[8]等。

2）應用行動導向課堂教學質(zhì)量督導評價工具進行個案分析時，結合實際教學經(jīng)驗，可獲得如下分析。

①良好的教學輸入和教學實施產(chǎn)出了優(yōu)秀的教學結果，這是一堂高質(zhì)量的課堂教學案例，也是全面質(zhì)量管理思想的理想狀況。全面質(zhì)量管理的核心內(nèi)容就是把好每一個環(huán)節(jié)的質(zhì)量關，就必然會產(chǎn)出良好的質(zhì)量結果。獲得的優(yōu)秀案例是值得學習和推廣的。

②充分的輸入質(zhì)量和良好的教學過程卻沒有得到預期的教學結果。用教學結果去檢驗教學輸入和教學過程，分析出現(xiàn)這種情況的主要原因包括：教學內(nèi)容難度、梯度銜接不夠;教學實施過程重點環(huán)節(jié)強化不夠;教學預期過高;行動導向的“教學載體”選擇不合理。用教學結果反推教學設計，可以發(fā)現(xiàn)教學設計的問題，對于完善教學設計包括教學內(nèi)容設計和教學實施設計都具有十分重要的指導作用。

③沒有充分的輸入，過程把控不足，結果不理想。這種情況需從教師準備抓起，重新進行教學設計，制定目標及整改時間，整改不力則可考慮對教師重新進行教學技術培訓。

應用行動導向課堂教學質(zhì)量督導評價工具進行個案分析時，還會出現(xiàn)各種沒有列舉的實際情況，督導教師可以幫助教師本人從教學結果分析入手，反推教學準備和教學實施過程，根據(jù)具體分值情況，找到問題所在并指導其進行持續(xù)改進，從而保證課堂教學質(zhì)量的不斷提高。

4 結語

質(zhì)量管理是一個長久的任務，也是一個周期性過程。對高職行動導向課堂教學質(zhì)量進行督導評價的目的，不僅是看一門課程是否達到預期效果，更重要的是在于引導、督促教師在實踐過程中不斷提高課堂教學質(zhì)量。在督導評價過程中，務必重視評價計劃的組織與實施、評價工具的規(guī)范使用、數(shù)據(jù)的客觀采集與實時分析。通過評價計劃保障課堂教學督導評價工作的常規(guī)運行;通過評價工具測量評價指標，了解課堂教學過程中教與學的實際問題;通過數(shù)據(jù)采集與實時分析，找到問題存在的根本原因，為課堂教學質(zhì)量的持續(xù)提升提供幫助。

參考文獻

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