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        高中英語教學(xué)評價(jià)體系的現(xiàn)狀反思與改進(jìn)路徑

        2019-11-17 05:45:06萬吉
        現(xiàn)代交際 2019年18期
        關(guān)鍵詞:教學(xué)評價(jià)體系新課標(biāo)高中英語

        萬吉

        摘要:教學(xué)評價(jià)作為檢驗(yàn)教學(xué)成效的有力標(biāo)尺,一直是教育界研究者重視、熱議的研究話題之一。英語作為基礎(chǔ)教育中不可或缺的一部分,其評價(jià)體系的健全和完善與否,將直接影響英語教學(xué)的成效。立足于普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn),對現(xiàn)行的評價(jià)體系的弊端進(jìn)行總結(jié)與分析,并提出相應(yīng)對策,以期為進(jìn)一步完善評價(jià)體系提供一些參考。

        關(guān)鍵詞:新課標(biāo) 高中英語 教學(xué)評價(jià)體系

        中圖分類號:G71 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A ?文章編號:1009—5349(2019)18—0206—02

        普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(以下簡稱“新課標(biāo)”)所推崇的“立德樹人”與“素質(zhì)教育”理念,在核心素養(yǎng)浪潮的推動下應(yīng)用于高中英語教學(xué)中,但是對應(yīng)的評價(jià)體系由于其本身內(nèi)涵的復(fù)雜性、建立的耗時(shí)性和實(shí)施的延后性,仍有待完善。近年來,國內(nèi)知名教育專家針對教改開展相關(guān)研究,提出一系列問題,更是給國內(nèi)英語教學(xué)及教學(xué)評價(jià)的改革敲響了警鐘?;诖?,筆者對高中英語現(xiàn)行評價(jià)體系進(jìn)行探究,以期為廣大研究者提供一些參考。

        一、現(xiàn)狀反思

        隨著課程改革的一步推進(jìn)與教學(xué)環(huán)節(jié)的逐步改善,一線英語教師愈來愈發(fā)覺教學(xué)評價(jià)貫穿于整個(gè)教學(xué)實(shí)踐中,是教學(xué)不可或缺的一部分。但目前高中英語課程所實(shí)施的教學(xué)評價(jià)體系較為陳舊,無法與日新月異的教學(xué)實(shí)況與蓬勃發(fā)展的教學(xué)改革相匹配,因此高中英語評價(jià)體系亟待改革與完善。趙明仁與王嘉毅(2001)等多名學(xué)者在其研究中總結(jié)了我國高中英語近年所實(shí)施的教學(xué)評價(jià)的不足,大致可總結(jié)為以下三點(diǎn):第一,教學(xué)評價(jià)的行政色彩鮮明,導(dǎo)致評價(jià)的功利性較強(qiáng)。第二,評價(jià)主觀性較強(qiáng),且不具備清晰的權(quán)責(zé)分工。第三,教學(xué)評價(jià)缺乏定期性、常態(tài)化。只有進(jìn)一步探究教學(xué)評價(jià)現(xiàn)存問題的潛在原因,才能進(jìn)行有效的改革,在實(shí)際教學(xué)中高效解決“老師的教”“學(xué)生的學(xué)”與“教學(xué)評價(jià)”之間的關(guān)系。

        二、潛在原因

        1.教學(xué)評價(jià)理念較為呆板

        教學(xué)評價(jià)在實(shí)踐中常常被誤解或被定義為教育測量,其形式往往被局限于教學(xué)測試。評價(jià)方式也存在單一化現(xiàn)象,過多地依賴于終結(jié)性而非過程性評價(jià),現(xiàn)行的高中英語大多以測試的形式評價(jià)。這類以卷面考試為依托的評價(jià)具有鮮明的競爭性與激烈的選拔性,其目的為甄別學(xué)生某一階段成績的優(yōu)劣,完全忽視了學(xué)生平日的英語學(xué)習(xí)過程與英語課堂上的行為表現(xiàn)?,F(xiàn)行的高中英語教學(xué)評價(jià)如果繼續(xù)恪守呆板的觀念,則會嚴(yán)重阻礙學(xué)生的全面發(fā)展,也很難讓學(xué)生的英語綜合素養(yǎng)有所提升。

        2.評價(jià)主體的參與度極低

        學(xué)生是教學(xué)效果評價(jià)主體的重要部分。現(xiàn)行的高中英語教學(xué)評價(jià)中,教師被認(rèn)為是最了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的群體,因而教學(xué)評價(jià)一般都以教師評價(jià)為主導(dǎo)。作為評價(jià)對象的學(xué)生群體在評價(jià)中參與度非常低,幾乎處于被動地位,不擁有表達(dá)意識與評價(jià)意識,學(xué)生少有對英語課程學(xué)習(xí)或者英語課堂的反饋。學(xué)生誤認(rèn)為學(xué)習(xí)評價(jià)是他人的事,與自己關(guān)系不大,因此也逐漸喪失了學(xué)習(xí)能動性與創(chuàng)造性。教學(xué)實(shí)際是一個(gè)雙向主體、多面反饋的過程,學(xué)生的感受與反饋其實(shí)至關(guān)重要。

        3.評價(jià)內(nèi)容體系不完善

        教學(xué)評價(jià)的對象是教學(xué)資源與教學(xué)效果。在評價(jià)教學(xué)時(shí)需要考慮教學(xué)資源選用是否合理,使用時(shí)機(jī)是否恰當(dāng),教學(xué)效果是否顯著,是否符合學(xué)生興趣??茖W(xué)、全面的教學(xué)評價(jià)可助力于實(shí)現(xiàn)具體學(xué)科的課程目標(biāo)。由于現(xiàn)行的教學(xué)評價(jià)一味地考慮信度而忽視了效度,教師在設(shè)計(jì)評測試用的英語試卷時(shí),內(nèi)容大多集中于用利用卷面測驗(yàn)的單詞的記誦、閱讀語篇理解的能力上。而對學(xué)生個(gè)人的英語學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)、對英語閱讀的個(gè)人理解與延伸性思考涉及較少。且卷面為主導(dǎo)的形式使得英語口語等實(shí)踐技能,因不出現(xiàn)在考試中而不受重視,造成了“啞巴英語”或“高分低能”的窘迫情況。

        4.評價(jià)意義背離初衷

        教學(xué)評價(jià)通過匯總師生的情況與反饋可以衡量教學(xué)質(zhì)量。除此之外,還可以針對學(xué)生的個(gè)人表現(xiàn)給老師提供參考因材施教,為每一位學(xué)生提出建設(shè)性的意見,從而提高學(xué)生英語能力與水平?,F(xiàn)行的教學(xué)評價(jià)只注重學(xué)業(yè)成績的一種反饋,忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、情感等方面的提升。但實(shí)際上,評價(jià)除了選拔的功能外,還有診斷、調(diào)節(jié)、激勵的作用,因此這與評價(jià)本身的意義反其道而行之。學(xué)生通過自評能看到個(gè)人進(jìn)步,也能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)英語的成就感,促進(jìn)對學(xué)習(xí)英語學(xué)科的自信心與學(xué)習(xí)效果的顯著提升。教師也可以通過學(xué)生反饋,調(diào)整自己低效和單一教學(xué)方式以獲得成長。教學(xué)中的“教學(xué)相長”,就是教師能根據(jù)評價(jià)體系中學(xué)校組織或者學(xué)生主體反饋的有效信息重新調(diào)整教學(xué)手段、內(nèi)容規(guī)劃,以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。同理,學(xué)校組織應(yīng)重視測試的反撥效應(yīng),并深入基層了解師生真正所需要的教學(xué)評價(jià)體制機(jī)制,進(jìn)一步完善學(xué)校的教學(xué)制度和評價(jià)體系,努力推進(jìn)英語學(xué)科的系統(tǒng)發(fā)展。

        三、改進(jìn)路徑

        美國學(xué)者Gronlund(2000)在其研究中指出針對傳統(tǒng)教學(xué)評測的解決方案并不是完全摒棄以往的卷面評測,而是嘗試著彌補(bǔ)其不足、完善測試方式,使之成為高效而實(shí)踐性強(qiáng)的評測方式。除此之外,在進(jìn)行教學(xué)評價(jià)時(shí),組織者可以適當(dāng)擴(kuò)充數(shù)據(jù)庫并增加評測方法,杜絕評價(jià)方法單一性或數(shù)據(jù)缺乏信效度的情況。評價(jià)按評價(jià)功能的不同可分為:診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)、總結(jié)性評價(jià)。可以從這三方面對高中英語教學(xué)評價(jià)的改革提出對應(yīng)策略。

        1.診斷性評價(jià)(Diagnostic Assessment)

        對問題的判斷預(yù)定位,可稱為“診斷性評價(jià)”,診斷性評價(jià)往往發(fā)生在學(xué)生最初入學(xué)時(shí),常以摸底考試的形式出現(xiàn),旨在評測與衡量學(xué)生在收受學(xué)習(xí)之前的自然情況,在實(shí)驗(yàn)中常被稱為“前測”。在高中英語教學(xué)中建立實(shí)時(shí)診斷性評價(jià),可以跟蹤學(xué)生的日常學(xué)習(xí)、了解學(xué)生的變化情況,為單元后、學(xué)期末的測評提供對照的數(shù)據(jù),使學(xué)生的進(jìn)步程度得以量化。除了學(xué)習(xí)成績之外,診斷性評價(jià)還包含高中生在英語課堂學(xué)習(xí)中遇到的問題及其成因,情感與社交上的挫折。在診斷性評價(jià)中,考試成績只作為評價(jià)的一部分,記錄學(xué)生每一項(xiàng)英語學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況。教師可以通過分析診斷性評價(jià)所獲得的數(shù)據(jù)并經(jīng)過思考采取最優(yōu)解決方案,幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。

        2.形成性評價(jià)(Formative Assessment)

        形成性評價(jià)也稱過程性評價(jià)或者動態(tài)評價(jià),其中檔案評價(jià)是極具代表性的評價(jià)方式之一。在高中英語教學(xué)中建立檔案評價(jià),不僅有利于學(xué)生英語基礎(chǔ)知識和實(shí)踐技能的提升,還極大地促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自信心與成就感。記錄內(nèi)容可包含:教師在與學(xué)生交流時(shí)對其近期學(xué)習(xí)狀態(tài)的贊賞語,小組互評的原始記錄。此種評價(jià)方式有利于教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況并幫助其制定適合個(gè)體發(fā)展的計(jì)劃。形成性評價(jià)憑借其自身的優(yōu)勢,動態(tài)地描述了學(xué)生的階段性與整體性情況,使教師能實(shí)時(shí)把握學(xué)生的英語基礎(chǔ)知識和實(shí)踐能力,掌握并且監(jiān)測學(xué)生個(gè)人情感及人生價(jià)值觀。教師可以通過評價(jià)結(jié)果得到有效的反饋信息,及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案,促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。高中英語教師通過實(shí)施類似電子檔案袋的形成性評價(jià),幫助學(xué)生記錄個(gè)人的學(xué)習(xí)過程,促進(jìn)評價(jià)的反饋、激勵與反思功能,使學(xué)生真正參與評價(jià)環(huán)節(jié)。擔(dān)任個(gè)人英語課堂表現(xiàn)與英語成績的“監(jiān)控者”,從而進(jìn)一步調(diào)控他們的英語學(xué)習(xí)行為。

        3.終結(jié)性評價(jià)(Summative Assessment)

        終結(jié)性評價(jià)是經(jīng)過一段時(shí)間學(xué)習(xí)后,測量學(xué)生掌握程度的評價(jià)方式,與現(xiàn)行的測試內(nèi)容與形式比較契合;雖然存在一定的缺陷,但是仍然是評價(jià)中的主要方式??梢越Y(jié)合新課標(biāo)對具體的考查內(nèi)容、分值比重進(jìn)行調(diào)整,比如杜絕同一語法點(diǎn)的重復(fù)考察,增加新題型占比,并與診斷性與形成性評價(jià)相結(jié)合,以迎合高中英語教學(xué)評價(jià)的要求。

        四、結(jié)語

        教學(xué)評價(jià)實(shí)施過程中需要注意做好評價(jià)前的準(zhǔn)備工作,也就是明確高中英語教學(xué)評價(jià)是明確評價(jià)的對象、目的與手段,并且在評價(jià)具體的實(shí)施階段,可借助檔案評價(jià)落實(shí)形成性評價(jià),且兼顧診斷性與終結(jié)性評價(jià)的結(jié)果,以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

        參考文獻(xiàn):

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        [2]蔡基剛.高等教育國際化背景下的外語教學(xué)評價(jià)體系調(diào)整[J].外語電化教學(xué),2013(1):3—8.

        [3]丁朝蓬,梁國立,Tom L.Sharpe.我國課堂教學(xué)評價(jià)研究概況、問題與設(shè)想[J].教育科學(xué)研究,2006(12):10—14.

        責(zé)任編輯:于蕾

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