呂東娟

[摘 要]小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要立足于篇章整體，引領(lǐng)學(xué)生去探尋其中表達(dá)的秘妙。教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自上而下的視角，結(jié)合文本的題目、線索、邏輯、內(nèi)容等，去分析和理解文本，了解文本的主題、線索、框架、思想內(nèi)容。這樣教學(xué)，可以有效提升學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的效果。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué);結(jié)合題目;結(jié)合線索;結(jié)合邏輯;結(jié)合內(nèi)容

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）30-0009-02

在文本閱讀中，有自下而上和自上而下兩種閱讀方法。自上而下的閱讀方法是一種從主題、線索、框架、思想這一宏觀的視角來理解文本的方法。教師在教學(xué)時(shí)采用自上而下的方法引領(lǐng)學(xué)生閱讀文本，能夠幫助學(xué)生從抽象的視角中理解文本的語(yǔ)言表達(dá)藝術(shù)。

一、結(jié)合題目，分析文本主題的含義

在運(yùn)用自上而下的視角閱讀文本時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握好文本的題目，以題目為中心去理解文本所要表達(dá)的意思。

例如，在學(xué)習(xí)《普羅米修斯盜火》這篇課文時(shí)，教師先讓學(xué)生思考：這篇課文的題目與內(nèi)容有什么關(guān)系？剛開始，學(xué)生看不出課文的題目與文本存在著什么關(guān)系。這時(shí)候，教師再啟發(fā)學(xué)生思考：能不能給課文換個(gè)名字，比如叫《普羅米修斯》？學(xué)生經(jīng)過思考，覺得不合適，因?yàn)檎n文并沒有寫普羅米修斯一生的故事，它僅僅寫了普羅米修斯去盜火，然后被懲罰，又獲得自由的始末。此時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：那么，課文的題目與內(nèi)容有什么關(guān)系呢？學(xué)生恍然大悟，明白了題目只用幾個(gè)字就概括了這篇課文所有的內(nèi)容，文本的題目與文本的內(nèi)容之間有著重要的關(guān)系。

可見，教師在指導(dǎo)學(xué)生自上而下閱讀的時(shí)候，要引導(dǎo)學(xué)生通過探索去發(fā)現(xiàn)文本題目有的概括了文本的內(nèi)容，有的呈現(xiàn)出文本的線索，還有的反映出文本的中心思想。這樣，學(xué)生在閱讀文本時(shí)，就會(huì)通過分析題目來初步理解文本的內(nèi)容。

二、結(jié)合線索，理解文本的主要內(nèi)容

線索就是貫穿文本始末的事物。作者在寫文章時(shí)，一般會(huì)以人物、事物、時(shí)間、地點(diǎn)、感情、事件為線索來推動(dòng)故事的發(fā)展。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，可以讓學(xué)生找出文本的線索，并根據(jù)線索來理解文本內(nèi)容。

例如，在教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：這篇課文是通過什么線索來描述內(nèi)容的？有一個(gè)學(xué)生回答：這篇課文是以樟樹為線索，即“周恩來同志勸宋慶齡同志種樟樹—宋慶齡同志種下了樟樹—樟樹在宋慶齡的故居茁壯成長(zhǎng)—宋慶齡死后人們來到她的故居看樟樹”。另一個(gè)學(xué)生表示：這篇課文是以時(shí)間為線索的，因?yàn)檫@篇課文是以“建議種樟樹—種下樟樹—樟樹成長(zhǎng)—成為參天大樹”這個(gè)時(shí)間來描述內(nèi)容的。這時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生思考：這兩個(gè)學(xué)生說得對(duì)不對(duì)？大家覺得這兩條敘事線索似乎都成立。此時(shí)，教師又繼續(xù)引導(dǎo)：為什么這篇課文在描述的時(shí)候，要運(yùn)用兩條線索來描寫呢？隨著教師這一問題拋出，課堂上出現(xiàn)了一片寂靜。這時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：如果線索分為明、暗兩條，那么文本的明線是什么？它要表達(dá)什么內(nèi)容？暗線是什么？它要表達(dá)什么內(nèi)容？明暗線的關(guān)系是什么？通過教師的啟發(fā)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這篇課文的明線是樟樹的成長(zhǎng)，暗線是宋慶齡革命的一生。通過明暗線交織，把樟樹作為一種符號(hào)來描述宋慶齡。通過這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生意識(shí)到了寫文章時(shí)可以運(yùn)用線索來敘事，并且還可以運(yùn)用多重線索來敘事。

因此，教師在課堂教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)抓文本的線索，了解文本是如何敘事的。當(dāng)學(xué)生了解了文本線索以后，便能把它們串聯(lián)起來，進(jìn)而就能理解文本是如何表達(dá)主題思想的。

三、結(jié)合邏輯，確定文本的結(jié)構(gòu)框架

文本的框架能夠呈現(xiàn)出文本的邏輯結(jié)構(gòu)，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握幾種文本的寫作框架，讓學(xué)生能夠從寫作框架著手來理解文本內(nèi)容，了解文本為什么能寫得結(jié)構(gòu)完整、層次分明、重點(diǎn)突出。

例如，在教學(xué)《三顧茅廬》這課時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生分析：這篇課文是什么體裁？剛開始學(xué)生回答不出來。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：你們以前學(xué)習(xí)過哪些文學(xué)體裁？這篇課文的體裁跟哪篇課文的體裁最相似？經(jīng)過思考，學(xué)生排除了詩(shī)歌、說明文這兩種文學(xué)體裁。一部分學(xué)生覺得這篇課文體裁像記敘文，另一部分學(xué)生覺得這篇課文像故事。這時(shí)候，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：記敘文的特征是什么？它的描述側(cè)重點(diǎn)是什么？故事呢？經(jīng)過思考，學(xué)生認(rèn)為記敘文的四要素為時(shí)間、地點(diǎn)、人物、情節(jié)，記敘文側(cè)重于敘述一件事情;而故事則是描述一件事情的發(fā)展，側(cè)重于一件事情的推進(jìn)。通過這樣分析，學(xué)生了解了這篇課文的體裁是故事。這時(shí)候，教師再引導(dǎo)學(xué)生思考：故事有哪些框架結(jié)構(gòu)？學(xué)生認(rèn)為故事的框架結(jié)構(gòu)就是起因、經(jīng)過、結(jié)果，其中經(jīng)過是故事描述的關(guān)鍵，故事必須把事情講得有詳有略、層次分明、主線清晰。教師引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用這個(gè)框架結(jié)構(gòu)去分析課文。學(xué)生認(rèn)為這個(gè)故事的起因是劉備兩次去草廬都沒有見到諸葛亮，所以決定第三次去找他;此時(shí)，關(guān)羽和張飛都已經(jīng)沒了耐心，然而劉備不顧兩人的勸阻，一定要去再見諸葛亮。經(jīng)過是劉備抱著很大的誠(chéng)意第三次來訪時(shí)，諸葛亮卻在午睡;劉備不愿意打擾諸葛亮，一直等他睡醒才走進(jìn)諸葛亮的草堂和諸葛亮交談;通過談話，劉備覺得諸葛亮是真正的人才，自己雖然拜訪了三次，但是只要見到了本人，得到一次交談的機(jī)會(huì)，就覺得自己的拜訪是值得的。結(jié)果是劉備成功請(qǐng)諸葛亮出山，帶著三兄弟一起打天下。

教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本的行為特征分析文本的體裁，再根據(jù)文本的體裁分析文本的框架。經(jīng)常進(jìn)行這樣的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，學(xué)生就能明白，不同體裁的文本有不同的寫作框架，運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)的、規(guī)范的寫作框架展開描寫，能夠使文本的主題突出，層次分明，邏輯清晰嚴(yán)謹(jǐn)。

四、結(jié)合內(nèi)容，把握文本的中心思想

在自上而下的閱讀模式中，學(xué)生已經(jīng)理解了文本的主體、線索、框架，此時(shí)教師需要引導(dǎo)學(xué)生把這些要素組合起來，分析文本所要表達(dá)的意義，這個(gè)意義就是文本的中心思想。

例如，在教學(xué)《三顧茅廬》時(shí)，文本的主題是劉備第三次去看諸葛亮，線索是“顧”，文本以劉備第三次去看諸葛亮為線索，完成了整個(gè)故事。對(duì)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：劉備為什么要去“顧”諸葛亮呢？作者為什么要寫劉備“三顧”諸葛亮？學(xué)生帶著這樣的問題去閱讀課文，提出了自己的見解。如有的學(xué)生表示：作者要表達(dá)“有志者，事竟成”的道理。劉備“一顧”“二顧”“三顧”，只要他不放棄，總有“顧”到諸葛亮的那一天。還有的學(xué)生表示：這篇故事描述了與人相處要有誠(chéng)意，只要自己對(duì)人有誠(chéng)意，總能打動(dòng)對(duì)方，可以用一個(gè)成語(yǔ)來形容，叫作“精誠(chéng)所至，金石為開” 。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生意識(shí)到了學(xué)習(xí)課文可以通過分析主題、線索、體裁來推理出作者的表達(dá)意圖，這就是文本的中心思想。學(xué)生還從學(xué)習(xí)和實(shí)踐中知道，每個(gè)人分析所得的中心思想可能存在差異，但不能主觀地?cái)喽姆N中心思想是正確的、哪種是錯(cuò)誤的。

教師引導(dǎo)學(xué)生用自上而下的視角，分析作者寫作的動(dòng)機(jī)，然后結(jié)合文本的內(nèi)容印證自己的分析，了解作者的寫作意圖。運(yùn)用這樣的方法展開教學(xué)，學(xué)生能夠從宏觀上把握好文本的中心思想。

總之，小學(xué)生的抽象思維能力還不強(qiáng)，剛開始讓他們運(yùn)用自上而下的模式來閱讀文本，可能學(xué)生會(huì)覺得有些復(fù)雜。在這一過程中，教師要通過提問，給予學(xué)生啟發(fā);運(yùn)用情感激勵(lì)法，鼓勵(lì)學(xué)生去探索學(xué)習(xí)。只要長(zhǎng)期進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，學(xué)生便能掌握這樣的閱讀方法，從而就能運(yùn)用宏觀的視角來分析、理解文本。

（責(zé)編 劉宇帆）