呂劍濤 楊滿珍 張德成 朱苑苑
【摘 要】為提高學(xué)生閱讀能力,教師須了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),即適合學(xué)生閱讀的材料。閱讀材料太簡單或太難都不能有效發(fā)展閱讀能力。以往的閱讀能力測試只提供分?jǐn)?shù),較少就今后需要進(jìn)行的閱讀訓(xùn)練提供反饋。Rasch模型將閱讀能力和材料難度放在同一量尺上,使之可相互比較。本文通過Rasch模型,介紹教師如何從英語閱讀試題分?jǐn)?shù)得出適合學(xué)生閱讀的材料,作為促學(xué)評估反饋。
【關(guān)鍵詞】Rasch模型;最近發(fā)展區(qū);英語閱讀能力;形成性評估
中圖分類號: B841文獻(xiàn)標(biāo)識碼: A 文章編號: 2095-2457(2019)29-0076-002
DOI:10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.29.034
近年來,語言測試領(lǐng)域提倡的“以評促學(xué)”,即形成性評估教學(xué)理念備受學(xué)界關(guān)注。傳統(tǒng)教學(xué)主要將評估力度放于終結(jié)性評估(考試、階段性報告或評價),形成性評估將評估貫穿于整個教學(xué)過程(Irons, 2008)[2]。社會建構(gòu)主義是形成性評估的理論基礎(chǔ)。社會建構(gòu)主義認(rèn)為,知識不是個體單獨(dú)能獲取的,而是個體與社會中其他成員互動時共同構(gòu)建出來的。在課堂環(huán)境下,社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師,以及學(xué)生與同伴之間動態(tài)的互動(Brown, 2000)。社會建構(gòu)主義視角下的教學(xué)稱為搭架(Scaffolding)(Bruner, 1985)[1]。搭架指教師根據(jù)最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development , ZPD)的學(xué)習(xí)行為,將學(xué)生看作課堂這一社會環(huán)境的真實(shí)個體,同時也將自己看作這一社會環(huán)境中的一員,通過動態(tài)互動給予學(xué)生協(xié)作指導(dǎo),與學(xué)生共同構(gòu)建出對知識的理解。
1 最近發(fā)展區(qū)
Vygotsky將最近發(fā)展區(qū)定義為“(學(xué)習(xí)者)實(shí)際發(fā)展水平,即獨(dú)立能解決的問題,與潛在發(fā)展水平,即通過長輩指導(dǎo)或與更有能力的同伴合作能解決的問題,這兩種水平之間的差距”(1978)[5]。Vygotsky認(rèn)為不應(yīng)該通過考查學(xué)生所知道的決定學(xué)生的智力,而是要考查他們獨(dú)立解決問題和在長輩幫助下解決問題的能力。兩位智力相同的學(xué)生,在得到幫助的情況下能解決的問題是不同的。所以教師的職責(zé)是為學(xué)生找到最近發(fā)展區(qū)中應(yīng)該開展的學(xué)習(xí)活動。好老師不應(yīng)該為學(xué)生準(zhǔn)備難度非常高的學(xué)習(xí)材料,這樣做只是拖著學(xué)生走。教師找到最近發(fā)展區(qū)的媒介是評估(圖1)。
圖1 評估是學(xué)生學(xué)習(xí)的媒介
教師必須評估出學(xué)生處于坯胎階段的能力,且提供協(xié)作指導(dǎo)讓學(xué)生不斷得到操練,直到學(xué)生無需教師幫助亦可自行做到為止,這時學(xué)生已將協(xié)作指導(dǎo)中得到的幫助內(nèi)化為個人能力。
閱讀理解能力是英語能力的重要組成部分,在許多大型標(biāo)準(zhǔn)化英語考試中比重較大。為提高學(xué)生閱讀能力,教師必須評估出學(xué)生處在最近發(fā)展區(qū),與學(xué)生閱讀能力相當(dāng)難度的閱讀材料。閱讀材料太簡單,學(xué)生以為無需再訓(xùn)練,忽視閱讀。材料太難,學(xué)生容易失去興趣,失去信心。這是英語課堂經(jīng)常出現(xiàn)的情況。與口語、聽力等能力有區(qū)別,學(xué)生的閱讀能力不容易短時間被教師發(fā)現(xiàn),需要學(xué)生一定時間的閱讀,通過對相關(guān)問題的回答方可發(fā)現(xiàn),且每位學(xué)生的閱讀能力不盡相同,教師很難在課堂根據(jù)每位同學(xué)的最近發(fā)展區(qū)閱讀行為進(jìn)行評估與指導(dǎo)。
2 英語閱讀能力測試與評估
國內(nèi)研究從不同理論和方法探討閱讀能力。溫紅博等研究家庭環(huán)境對中學(xué)生閱讀能力的影響(2016)。許余龍調(diào)查學(xué)習(xí)策略對英漢閱讀能力發(fā)展的作用(2003)?;诮换ラ喿x論,張文俊等研究語塊認(rèn)知和文化認(rèn)知整合模式對提高學(xué)生閱讀能力的作用(2013)。賀春英使用視聽雙神經(jīng)刺激的新訓(xùn)練模式提高學(xué)生的閱讀能力(2012)。曾祥敏通過對受試的課外閱讀元認(rèn)知策略進(jìn)行指導(dǎo),提高英語專業(yè)學(xué)生閱讀能力(2009)。徐錦芬等以問卷調(diào)查和閱讀理解測試為工具考察了大學(xué)生對英語閱讀能力的自我評價,發(fā)現(xiàn)受試雖然總體上對英語閱讀能力自我評價較可靠、有效,但受評價任務(wù)和自身語言水平影響較大(2010)。洪民等研究復(fù)合型檔案袋評價對外語閱讀能力的影響,調(diào)查學(xué)生閱讀測試成績、閱讀理解能力、閱讀欣賞能力、閱讀創(chuàng)造能力、閱讀興趣等顯性和隱性閱讀能力變化(2011)。
國外研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在任何年齡的閱讀成就都呈現(xiàn)出巨大的個體差異(Mullis et al., 2012)。這種差異從理論上可以體現(xiàn)為閱讀者通過建立場景模型,在大腦中構(gòu)建出文本連貫影像的程度(van den Broek et al., 2005)。閱讀者需要通過不同閱讀過程構(gòu)建文本影像(Laing & Kamhi, 2002)。閱讀策略測評工具(the Reading Strategy Assessment Tool, RSAT)測量一系列構(gòu)建文本影像的閱讀過程(Magliano et al., 2011),但RSAT在測量準(zhǔn)確性上仍存在問題(Carlson et al., 2014)。其它測評系統(tǒng),如閱讀理解診斷評價系統(tǒng)(the Diagnostic Assessment of Reading Comprehension, DARC)(August et al., 2006)和連接性推斷測試(the Bridging Inferences Test, Bridge-IT)(Pike et al., 2010)測量閱讀者在閱讀過程中的個體差異,但只能有限區(qū)分個體閱讀差異。常用的標(biāo)準(zhǔn)化閱讀理解評估不一定能測量閱讀理解能力(Keenan et al., 2008),不能對閱讀過程作出評估,只給出分?jǐn)?shù),未能解釋閱讀者出現(xiàn)閱讀困難的原因(Carlson et al., 2014)。
研究表明,教師對學(xué)生閱讀指導(dǎo)要與個體能力相適應(yīng)時才能發(fā)揮最佳作用(Schatschneider & Underwood, 2007; Connor et al., 2011),但即使最優(yōu)秀的教師也很難在課堂滿足差異化教學(xué)需求(Fuchs & Vaughn, 2012; Reis et al., 2011)。Fuchs和Vaughn建議使用計算機(jī)輔助評價(2012)。Mandinach也建議使用數(shù)據(jù)驅(qū)動的方法指導(dǎo)教學(xué)(2012)。目前國外一些基于計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的閱讀測評系統(tǒng),如MOCCA(the Multiple-choice Online Cloze Comprehension Assessment)(Carlson et al., 2014)、LPA (learning progress assessment)(Forster & Souvignier, 2014, 2015)仍處于初步研發(fā)階段,其輔助教學(xué)功能還在完善中。CBM(Curriculum-Based Measurement)(Deno, 1985)測評系統(tǒng)具有良好的促學(xué)效果(Stecker et al., 2005),但教師需要各種支持才能進(jìn)一步使評估信息對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生良性影響(Allinder et al., 2000; Fuchs et al., 1994)。Forster和Souvignier發(fā)現(xiàn)雖然LPA評估系統(tǒng)對學(xué)生閱讀理解發(fā)展有積極作用,但教師培訓(xùn)對幫助閱讀能力發(fā)展卻無幫助(2015)。Forster等提出除了讓教師獲得具信效度的評估信息,教師還需掌握足夠的適合學(xué)生閱讀水平的教學(xué)資料。除了使用LPA作為評估手段,F(xiàn)orster等還為教師提供不同難度的閱讀材料,但Forster等發(fā)現(xiàn)學(xué)生只在閱讀流暢度上與控制組學(xué)生相比有更大進(jìn)步,在閱讀理解方面卻與控制組無差別,F(xiàn)orster等發(fā)現(xiàn)教學(xué)材料仍不足以解決教師遇到的問題(2018)。
3 Rasch模型
區(qū)別于場景模型理論(van den Broek et al., 2005),Rasch模型將閱讀理解過程看作閱讀能力和閱讀材料難度相互作用的過程。閱讀能力和材料難度是兩個相互獨(dú)立的變量。閱讀理解是閱讀能力和材料難度結(jié)合的產(chǎn)物:閱讀能力高,材料難度低時,閱讀理解可能性幾乎是百分百;反之,當(dāng)閱讀能力低,材料難度高時,閱讀理解可能性則接近零。只有當(dāng)閱讀能力與材料難度接近時,閱讀者才有可能理解材料。因此,應(yīng)該選擇難度與閱讀能力接近的閱讀材料,這就需要使材料難度和閱讀能力可以相互比較。Rasch模型將材料難度和閱讀能力放在同一量度上,使用同一單位,使兩者可以相互比較。在Rasch模型下,閱讀理解可能性通過以下公式計算(Rasch, 1960)[3]:
閱讀能力-材料難度=閱讀理解可能性
因此,Rasch模型不但能測量出閱讀能力,還能預(yù)測同一閱讀能力的學(xué)生閱讀不同難度材料時理解材料的可能性,十分符合促學(xué)評價最近發(fā)展區(qū)的要求:首先,較閱讀能力數(shù)值低的閱讀材料為學(xué)生能獨(dú)立理解的材料,反映閱讀者水平,這也是一般閱讀測試系統(tǒng)能評估出學(xué)生的閱讀水平;較閱讀能力數(shù)值稍高的閱讀材料為學(xué)生在一定指導(dǎo)幫助下能理解的材料,為最近發(fā)展區(qū)的閱讀材料,這些材料一般需要教師自己篩選,一般測評系統(tǒng)無法提供,但對促學(xué)評價至關(guān)重要。
4 Rasch模型運(yùn)用
使用Rasch模型可以找到在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的英語讀物,即難度與學(xué)生閱讀能力接近的讀物,甚至無需依靠其它測評系統(tǒng),通過簡單計算,即可實(shí)現(xiàn)。下面介紹具體做法。
首先,找出一份質(zhì)量較高,學(xué)生答題較認(rèn)真的試卷。英語試卷一般包含3-5篇閱讀材料,每篇閱讀材料都設(shè)置了幾個單項選擇題。計算出學(xué)生在每篇閱讀材料正確答對試題的比率(Rate),通過以下公式計算出“有效洛基差距”(effective logit difference, Eld):
Eld=Ln■-1.1
這里我們假設(shè)學(xué)生正確答題的比率反映出學(xué)生能讀懂文章多少內(nèi)容。ln為自然對數(shù)。
接下來,計算出閱讀文章難度(Text Lexile measure),可通過https://lexile.com/網(wǎng)站直接得出。
最后通過以下公式計算出學(xué)生的閱讀能力值(Peason Lexile measure):
閱讀能力值=Eld×225+材料難度值
除了全部答對或答錯的閱讀材料,對每篇閱讀材料都可以為學(xué)生計算出一個閱讀能力值,將試卷3-5篇材料得到的閱讀能力值取平均值,即為該試卷最后估計出的閱讀能力值。
得到閱讀能力值后,教師即可比較閱讀材料和閱讀能力值預(yù)測學(xué)生可讀懂材料多少內(nèi)容。當(dāng)二者數(shù)值接近時,學(xué)生應(yīng)該可以讀懂75%的內(nèi)容;當(dāng)材料難度比閱讀能力高250L,學(xué)生只能讀懂50%的內(nèi)容;當(dāng)閱讀能力比材料難度高250L,學(xué)生就可以讀懂90%的內(nèi)容(Stenner & Burdick)[4]。Rasch模型這種可預(yù)測學(xué)生表現(xiàn)的特性能有效幫助教師和學(xué)生根據(jù)自己的教學(xué)目標(biāo)和興趣安排學(xué)習(xí)資料,達(dá)到最佳促學(xué)效果。
5 結(jié)語
本文從形成性評估的核心理念——最近發(fā)展區(qū)出發(fā),探討英語閱讀能力評估的有效手段。目前國內(nèi)外各種閱讀能力測評系統(tǒng)較少在測試學(xué)生閱讀水平后,給出學(xué)生在接受幫助的情況下可以進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動方面的反饋,尤其是今后應(yīng)該閱讀哪些材料的反饋。有見及此,本文指出使用Rasch模型能更有效評估英語閱讀能力,并介紹了如何從日常英語試卷入手得出學(xué)生閱讀能力值,進(jìn)而預(yù)測其閱讀不同難度文章時能讀懂多少內(nèi)容。幫助教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時更準(zhǔn)確判斷出最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的閱讀學(xué)習(xí)資料和活動。
【參考文獻(xiàn)】
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[5]Vygotsky,L.S.Mind in Society: The Development of Higher Mental Processes[M].Cambridge: Harvard University Press,1978.