呂劍濤　楊滿珍　張德成　朱苑苑

【摘 要】為提高學(xué)生閱讀能力，教師須了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，即適合學(xué)生閱讀的材料。閱讀材料太簡(jiǎn)單或太難都不能有效發(fā)展閱讀能力。以往的閱讀能力測(cè)試只提供分?jǐn)?shù)，較少就今后需要進(jìn)行的閱讀訓(xùn)練提供反饋。Rasch模型將閱讀能力和材料難度放在同一量尺上，使之可相互比較。本文通過Rasch模型，介紹教師如何從英語閱讀試題分?jǐn)?shù)得出適合學(xué)生閱讀的材料，作為促學(xué)評(píng)估反饋。

【關(guān)鍵詞】Rasch模型;最近發(fā)展區(qū);英語閱讀能力;形成性評(píng)估

中圖分類號(hào)： B841文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 2095-2457（2019）29-0076-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.29.034

近年來，語言測(cè)試領(lǐng)域提倡的“以評(píng)促學(xué)”，即形成性評(píng)估教學(xué)理念備受學(xué)界關(guān)注。傳統(tǒng)教學(xué)主要將評(píng)估力度放于終結(jié)性評(píng)估（考試、階段性報(bào)告或評(píng)價(jià)），形成性評(píng)估將評(píng)估貫穿于整個(gè)教學(xué)過程（Irons， 2008）[2]。社會(huì)建構(gòu)主義是形成性評(píng)估的理論基礎(chǔ)。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是個(gè)體單獨(dú)能獲取的，而是個(gè)體與社會(huì)中其他成員互動(dòng)時(shí)共同構(gòu)建出來的。在課堂環(huán)境下，社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師，以及學(xué)生與同伴之間動(dòng)態(tài)的互動(dòng)（Brown， 2000）。社會(huì)建構(gòu)主義視角下的教學(xué)稱為搭架（Scaffolding）（Bruner， 1985）[1]。搭架指教師根據(jù)最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development ， ZPD）的學(xué)習(xí)行為，將學(xué)生看作課堂這一社會(huì)環(huán)境的真實(shí)個(gè)體，同時(shí)也將自己看作這一社會(huì)環(huán)境中的一員，通過動(dòng)態(tài)互動(dòng)給予學(xué)生協(xié)作指導(dǎo)，與學(xué)生共同構(gòu)建出對(duì)知識(shí)的理解。

1 最近發(fā)展區(qū)

Vygotsky將最近發(fā)展區(qū)定義為“（學(xué)習(xí)者）實(shí)際發(fā)展水平，即獨(dú)立能解決的問題，與潛在發(fā)展水平，即通過長(zhǎng)輩指導(dǎo)或與更有能力的同伴合作能解決的問題，這兩種水平之間的差距”（1978）[5]。Vygotsky認(rèn)為不應(yīng)該通過考查學(xué)生所知道的決定學(xué)生的智力，而是要考查他們獨(dú)立解決問題和在長(zhǎng)輩幫助下解決問題的能力。兩位智力相同的學(xué)生，在得到幫助的情況下能解決的問題是不同的。所以教師的職責(zé)是為學(xué)生找到最近發(fā)展區(qū)中應(yīng)該開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)。好老師不應(yīng)該為學(xué)生準(zhǔn)備難度非常高的學(xué)習(xí)材料，這樣做只是拖著學(xué)生走。教師找到最近發(fā)展區(qū)的媒介是評(píng)估（圖1）。

圖1 評(píng)估是學(xué)生學(xué)習(xí)的媒介

教師必須評(píng)估出學(xué)生處于坯胎階段的能力，且提供協(xié)作指導(dǎo)讓學(xué)生不斷得到操練，直到學(xué)生無需教師幫助亦可自行做到為止，這時(shí)學(xué)生已將協(xié)作指導(dǎo)中得到的幫助內(nèi)化為個(gè)人能力。

閱讀理解能力是英語能力的重要組成部分，在許多大型標(biāo)準(zhǔn)化英語考試中比重較大。為提高學(xué)生閱讀能力，教師必須評(píng)估出學(xué)生處在最近發(fā)展區(qū)，與學(xué)生閱讀能力相當(dāng)難度的閱讀材料。閱讀材料太簡(jiǎn)單，學(xué)生以為無需再訓(xùn)練，忽視閱讀。材料太難，學(xué)生容易失去興趣，失去信心。這是英語課堂經(jīng)常出現(xiàn)的情況。與口語、聽力等能力有區(qū)別，學(xué)生的閱讀能力不容易短時(shí)間被教師發(fā)現(xiàn)，需要學(xué)生一定時(shí)間的閱讀，通過對(duì)相關(guān)問題的回答方可發(fā)現(xiàn)，且每位學(xué)生的閱讀能力不盡相同，教師很難在課堂根據(jù)每位同學(xué)的最近發(fā)展區(qū)閱讀行為進(jìn)行評(píng)估與指導(dǎo)。

2 英語閱讀能力測(cè)試與評(píng)估

國(guó)內(nèi)研究從不同理論和方法探討閱讀能力。溫紅博等研究家庭環(huán)境對(duì)中學(xué)生閱讀能力的影響（2016）。許余龍調(diào)查學(xué)習(xí)策略對(duì)英漢閱讀能力發(fā)展的作用（2003）?；诮换ラ喿x論，張文俊等研究語塊認(rèn)知和文化認(rèn)知整合模式對(duì)提高學(xué)生閱讀能力的作用（2013）。賀春英使用視聽雙神經(jīng)刺激的新訓(xùn)練模式提高學(xué)生的閱讀能力（2012）。曾祥敏通過對(duì)受試的課外閱讀元認(rèn)知策略進(jìn)行指導(dǎo)，提高英語專業(yè)學(xué)生閱讀能力（2009）。徐錦芬等以問卷調(diào)查和閱讀理解測(cè)試為工具考察了大學(xué)生對(duì)英語閱讀能力的自我評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)受試雖然總體上對(duì)英語閱讀能力自我評(píng)價(jià)較可靠、有效，但受評(píng)價(jià)任務(wù)和自身語言水平影響較大（2010）。洪民等研究復(fù)合型檔案袋評(píng)價(jià)對(duì)外語閱讀能力的影響，調(diào)查學(xué)生閱讀測(cè)試成績(jī)、閱讀理解能力、閱讀欣賞能力、閱讀創(chuàng)造能力、閱讀興趣等顯性和隱性閱讀能力變化（2011）。

國(guó)外研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在任何年齡的閱讀成就都呈現(xiàn)出巨大的個(gè)體差異（Mullis et al.， 2012）。這種差異從理論上可以體現(xiàn)為閱讀者通過建立場(chǎng)景模型，在大腦中構(gòu)建出文本連貫影像的程度（van den Broek et al.， 2005）。閱讀者需要通過不同閱讀過程構(gòu)建文本影像（Laing & Kamhi， 2002）。閱讀策略測(cè)評(píng)工具（the Reading Strategy Assessment Tool， RSAT）測(cè)量一系列構(gòu)建文本影像的閱讀過程（Magliano et al.， 2011），但RSAT在測(cè)量準(zhǔn)確性上仍存在問題（Carlson et al.， 2014）。其它測(cè)評(píng)系統(tǒng)，如閱讀理解診斷評(píng)價(jià)系統(tǒng)（the Diagnostic Assessment of Reading Comprehension， DARC）（August et al.， 2006）和連接性推斷測(cè)試（the Bridging Inferences Test， Bridge-IT）（Pike et al.， 2010）測(cè)量閱讀者在閱讀過程中的個(gè)體差異，但只能有限區(qū)分個(gè)體閱讀差異。常用的標(biāo)準(zhǔn)化閱讀理解評(píng)估不一定能測(cè)量閱讀理解能力（Keenan et al.， 2008），不能對(duì)閱讀過程作出評(píng)估，只給出分?jǐn)?shù)，未能解釋閱讀者出現(xiàn)閱讀困難的原因（Carlson et al.， 2014）。

研究表明，教師對(duì)學(xué)生閱讀指導(dǎo)要與個(gè)體能力相適應(yīng)時(shí)才能發(fā)揮最佳作用（Schatschneider & Underwood， 2007; Connor et al.， 2011），但即使最優(yōu)秀的教師也很難在課堂滿足差異化教學(xué)需求（Fuchs & Vaughn， 2012; Reis et al.， 2011）。Fuchs和Vaughn建議使用計(jì)算機(jī)輔助評(píng)價(jià)（2012）。Mandinach也建議使用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的方法指導(dǎo)教學(xué)（2012）。目前國(guó)外一些基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的閱讀測(cè)評(píng)系統(tǒng)，如MOCCA（the Multiple-choice Online Cloze Comprehension Assessment）（Carlson et al.， 2014）、LPA （learning progress assessment）（Forster & Souvignier， 2014， 2015）仍處于初步研發(fā)階段，其輔助教學(xué)功能還在完善中。CBM（Curriculum-Based Measurement）（Deno， 1985）測(cè)評(píng)系統(tǒng)具有良好的促學(xué)效果（Stecker et al.， 2005），但教師需要各種支持才能進(jìn)一步使評(píng)估信息對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生良性影響（Allinder et al.， 2000; Fuchs et al.， 1994）。Forster和Souvignier發(fā)現(xiàn)雖然LPA評(píng)估系統(tǒng)對(duì)學(xué)生閱讀理解發(fā)展有積極作用，但教師培訓(xùn)對(duì)幫助閱讀能力發(fā)展卻無幫助（2015）。Forster等提出除了讓教師獲得具信效度的評(píng)估信息，教師還需掌握足夠的適合學(xué)生閱讀水平的教學(xué)資料。除了使用LPA作為評(píng)估手段，F(xiàn)orster等還為教師提供不同難度的閱讀材料，但Forster等發(fā)現(xiàn)學(xué)生只在閱讀流暢度上與控制組學(xué)生相比有更大進(jìn)步，在閱讀理解方面卻與控制組無差別，F(xiàn)orster等發(fā)現(xiàn)教學(xué)材料仍不足以解決教師遇到的問題（2018）。

3 Rasch模型

區(qū)別于場(chǎng)景模型理論（van den Broek et al.， 2005），Rasch模型將閱讀理解過程看作閱讀能力和閱讀材料難度相互作用的過程。閱讀能力和材料難度是兩個(gè)相互獨(dú)立的變量。閱讀理解是閱讀能力和材料難度結(jié)合的產(chǎn)物：閱讀能力高，材料難度低時(shí)，閱讀理解可能性幾乎是百分百;反之，當(dāng)閱讀能力低，材料難度高時(shí)，閱讀理解可能性則接近零。只有當(dāng)閱讀能力與材料難度接近時(shí)，閱讀者才有可能理解材料。因此，應(yīng)該選擇難度與閱讀能力接近的閱讀材料，這就需要使材料難度和閱讀能力可以相互比較。Rasch模型將材料難度和閱讀能力放在同一量度上，使用同一單位，使兩者可以相互比較。在Rasch模型下，閱讀理解可能性通過以下公式計(jì)算（Rasch， 1960）[3]：

閱讀能力-材料難度=閱讀理解可能性

因此，Rasch模型不但能測(cè)量出閱讀能力，還能預(yù)測(cè)同一閱讀能力的學(xué)生閱讀不同難度材料時(shí)理解材料的可能性，十分符合促學(xué)評(píng)價(jià)最近發(fā)展區(qū)的要求：首先，較閱讀能力數(shù)值低的閱讀材料為學(xué)生能獨(dú)立理解的材料，反映閱讀者水平，這也是一般閱讀測(cè)試系統(tǒng)能評(píng)估出學(xué)生的閱讀水平;較閱讀能力數(shù)值稍高的閱讀材料為學(xué)生在一定指導(dǎo)幫助下能理解的材料，為最近發(fā)展區(qū)的閱讀材料，這些材料一般需要教師自己篩選，一般測(cè)評(píng)系統(tǒng)無法提供，但對(duì)促學(xué)評(píng)價(jià)至關(guān)重要。

4 Rasch模型運(yùn)用

使用Rasch模型可以找到在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的英語讀物，即難度與學(xué)生閱讀能力接近的讀物，甚至無需依靠其它測(cè)評(píng)系統(tǒng)，通過簡(jiǎn)單計(jì)算，即可實(shí)現(xiàn)。下面介紹具體做法。

首先，找出一份質(zhì)量較高，學(xué)生答題較認(rèn)真的試卷。英語試卷一般包含3-5篇閱讀材料，每篇閱讀材料都設(shè)置了幾個(gè)單項(xiàng)選擇題。計(jì)算出學(xué)生在每篇閱讀材料正確答對(duì)試題的比率（Rate），通過以下公式計(jì)算出“有效洛基差距”（effective logit difference， Eld）：

Eld=Ln■-1.1

這里我們假設(shè)學(xué)生正確答題的比率反映出學(xué)生能讀懂文章多少內(nèi)容。ln為自然對(duì)數(shù)。

接下來，計(jì)算出閱讀文章難度（Text Lexile measure），可通過https：//lexile.com/網(wǎng)站直接得出。

最后通過以下公式計(jì)算出學(xué)生的閱讀能力值（Peason Lexile measure）：

閱讀能力值=Eld×225+材料難度值

除了全部答對(duì)或答錯(cuò)的閱讀材料，對(duì)每篇閱讀材料都可以為學(xué)生計(jì)算出一個(gè)閱讀能力值，將試卷3-5篇材料得到的閱讀能力值取平均值，即為該試卷最后估計(jì)出的閱讀能力值。

得到閱讀能力值后，教師即可比較閱讀材料和閱讀能力值預(yù)測(cè)學(xué)生可讀懂材料多少內(nèi)容。當(dāng)二者數(shù)值接近時(shí)，學(xué)生應(yīng)該可以讀懂75%的內(nèi)容;當(dāng)材料難度比閱讀能力高250L，學(xué)生只能讀懂50%的內(nèi)容;當(dāng)閱讀能力比材料難度高250L，學(xué)生就可以讀懂90%的內(nèi)容（Stenner & Burdick）[4]。Rasch模型這種可預(yù)測(cè)學(xué)生表現(xiàn)的特性能有效幫助教師和學(xué)生根據(jù)自己的教學(xué)目標(biāo)和興趣安排學(xué)習(xí)資料，達(dá)到最佳促學(xué)效果。

5 結(jié)語

本文從形成性評(píng)估的核心理念——最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，探討英語閱讀能力評(píng)估的有效手段。目前國(guó)內(nèi)外各種閱讀能力測(cè)評(píng)系統(tǒng)較少在測(cè)試學(xué)生閱讀水平后，給出學(xué)生在接受幫助的情況下可以進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)方面的反饋，尤其是今后應(yīng)該閱讀哪些材料的反饋。有見及此，本文指出使用Rasch模型能更有效評(píng)估英語閱讀能力，并介紹了如何從日常英語試卷入手得出學(xué)生閱讀能力值，進(jìn)而預(yù)測(cè)其閱讀不同難度文章時(shí)能讀懂多少內(nèi)容。幫助教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)更準(zhǔn)確判斷出最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的閱讀學(xué)習(xí)資料和活動(dòng)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Bruner，J.Vygotsky：A historical and conceptual perspective[A].Culture，communication，and cognition：Vygotskian perspectives[C].Cambridge，England：Cambridge University Press，1985.pp.21-34.

[2]Irons，A.Enhancing learning through formative assessment and feedback[M].NY： Routledge， 2008.

[3]Rasch，G.Probabilistic models for some intelligence and attainment tests[M].Copenhagen，Denmark：Danish Institute for Educational Research，1960.

[4]Stenner，A.Jackson & Burdick，Donald S.The Objective Measurement of Reading Comprehension：In Response to Technical Questions Raised by the California Department of Education Technical Study Group[ED435978].https：//eric.ed.gov/.

[5]Vygotsky，L.S.Mind in Society： The Development of Higher Mental Processes[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.