鄧剛
貴州省六盤水市六枝特區(qū)關寨鎮(zhèn)壩子小學
學生在速讀過程中,能夠廣泛搜集閱讀信息,還能夠快速建立整體閱讀認知,形成良性閱讀認知。默讀、略讀、視讀、悟讀,從不同視角展開閱讀提速實踐,為學生帶來豐富選項,對全面提升學生閱讀認知效率創(chuàng)造良好條件。
限時默讀是比較典型的速讀形式,默讀不發(fā)聲,大大節(jié)省了閱讀操作程序,閱讀者只是通過視覺器官展開操作,獲取信息更為直接,單位時間內信息積累更豐富。小學生常常習慣出聲朗讀,沒有默讀的習慣,這就需要教師給出重點訓練。教師發(fā)動學生展開限時默讀時,可以有效調動學生學習思維,促使學生自覺提出閱讀質疑問題,主動思考文本內涵,逐漸形成多種閱讀學習認知。這種限時默讀屬于典型速讀形式,變“要我學”為“我要學”。如人教版小學五年級語文上冊《竊讀記》,教師布設默讀任務:默讀課文,用曲線畫出“我”是怎樣“竊讀”的語句;默讀之后,概述文本記敘了一件什么事;限時默讀,在2 分鐘之內,找出“我”竊讀時的動作和心理描寫,體會其描寫意義。學生拿到任務后,快速進入到默讀學習環(huán)節(jié)。因為涉及限時默讀,學生關注力都集中到閱讀之中,課堂顯得特別安靜。學生陸續(xù)完成默讀,對默讀任務進行了整合展示。有學生說:這篇課文主要寫了好讀書的“我”,利用一切機會,來到書店“竊讀”,甚至達到癡迷的程度。也有學生說:文本中典型動作描寫和心理描寫非常豐富,從這些描寫中,可以深刻感受到作者對圖書的熱愛之情。教師為學生布設限時默讀活動,學生快速展開默讀學習,并順利進入主動閱讀學習思維,說明教師默讀教學引導是比較成功的。特別是限時默讀,給學生一定條件限制,促使學生集中閱讀關注力,極大提升了閱讀效率。
略讀也屬于速讀的一種方式,所謂略讀,是指閱讀者有選擇地攫取文本信息,關注文本脈絡,抓住中心思想,只是追求對文本內容的大致了解,不注重具體字詞和細節(jié)的解讀。教師在引導學生略讀時,要注重對文本大小標題、作者、背景、章節(jié)開頭部分、主題句等信息展開認知,特別要注意抓關鍵詞,了解文本寫作意圖和風格?!皹祟}解讀—開頭分析—主體梳理—結尾歸結—建立認知”,教師要為學生略讀設置操作模式,為學生提供更多啟迪和引導,以提升學生略讀效度。如《桂花雨》屬于回憶性散文,教師在引導學生展開速讀時,先給學生以針對性提示:“桂花雨說的是桂花落下時像下雨,這是何等的浪漫情境呢?作者并不是要刻意渲染這種情懷,而是通過對故鄉(xiāng)桂花的懷念,表達了一種難以割舍的思鄉(xiāng)之情。采用略讀的方式,對文本進行整體性梳理,感受作者在文本中要表達怎么樣的情懷呢?你如何解讀題目‘桂花雨’呢?”學生隨即展開略讀操作,并展開熱議,紛紛發(fā)表自己的看法:“作者對故鄉(xiāng)桂花雨的描寫,其用意是非常清楚的,就是難舍故土和家鄉(xiāng),對美好童年生活的無比留戀?!薄拔艺J為‘桂花雨’這個題目具有諸多個性特點。首先是醒目、生動,借用桂花成雨說法,為我們展示了一幅難忘的圖畫;其次是情感豐富深沉,難舍故鄉(xiāng)情,這種情懷是凝重的,給人帶來心靈觸動。”
教師為學生提供一組思考問題,引導學生展開略讀操作實踐,學生在速讀之后展開熱議,迅速貼近文本核心和作者情感,特別是對作者情感挖掘更為深刻。學生對文本的理解需要一個漸進的過程,教師利用問題展開速讀引導,為學生規(guī)劃清晰操作路線,讓學生走近作者,積極探究,品味語言,“知人論文”,讀后熱議,由此創(chuàng)建了輕松有趣的閱讀環(huán)境,從而提高閱讀效率。
所謂視讀,是一種閱讀技術,要求閱讀者大面積掃視文字,調動大腦形象記憶功能,對諸多信息展開集群性處理,提升理解和記憶品質。小學生受閱讀習慣影響,視讀能力處于較低水準,教師要展開針對性訓練,引導學生拓寬視野幅度,利用眼睛余光掃視左右文字,注意抓較大的語義單位,忽略詞的組合,減少停頓的時間,這樣才能提高閱讀效率。教師利用視讀形式打開教學,引導學生通過“秒殺”式操作,快速搜集整合閱讀信息,順利切準文本核心內容,促使學生在不斷閱讀探索中形成學習認知。教師沒有提及“視讀”這個詞語,只是鼓勵學生展開速讀,給學生以閱讀提示,幫助學生順利展開速讀訓練,通過經(jīng)常性的訓練,讓學生開闊視野的廣度,提高速讀的速度,在閱讀實踐中不斷探索閱讀技巧。
悟讀是感悟性閱讀,其實是悟意性閱讀,悟讀是快速整合閱讀信息,聯(lián)系上下文推導思維前進,依據(jù)讀者語感展開閱讀認知,利用語言符號,由表及里地展開閱讀探究,自然能夠猜出作者表情達意的設計。悟讀是一種理解性閱讀,注重從意義角度展開推進,給閱讀者帶來豐富閱讀感知體驗。教師引導學生展開速讀,并發(fā)動學生展開質疑活動,這是典型的悟讀設計。學生不僅要快速閱讀文本,還需要從一些視角展開質疑活動,學生學習思維順利啟動,對文本信息展開全面整合,以便為質疑展開提供豐富啟迪。學生通過質疑操作,對文本的理解更為深刻。如《狼牙山五壯士》屬于戰(zhàn)爭題材內容,學生對這樣的內容有特殊閱讀興趣,教師針對學生閱讀個性追求,為學生設計悟讀操作路線:“狼牙山五壯士是大英雄,他們的英雄壯舉深受人們的敬仰。我們閱讀文本時,需要重點從人物精神方面展開探究,快速閱讀課文,提出自己的質疑問題?!睂W生開始閱讀課文,自發(fā)展開閱讀討論,梳理出閱讀質疑問題:課文題目為什么不說“五戰(zhàn)士”而說“五壯士”呢?作者是如何圍繞一個“壯”字展開情節(jié)的?我們對英雄事跡充滿敬仰之情,如何表達我們心中的贊美呢?五壯士為什么選擇跳崖呢?教師組織學生對相關問題展開集體研究,課堂討論順利展開。通過大家熱議,逐漸形成了學習共識,閱讀教學目的順利達成。
閱讀學習受閱讀習慣、思維模式和情感因素的影響,教師要針對學生閱讀實際,適時引入速讀學法,為學生帶來更科學的信息處理方式,幫助學生合理攫取閱讀信息,并順利構建閱讀認知體系。速讀不僅要追求閱讀的速讀,還要快速整合處理閱讀信息,形成整體性閱讀認知,提高閱讀品質。