謝純英

【摘 要】在語文教學(xué)中，“閱讀能力”“寫作能力”“口語交際能力”都與對話教學(xué)相關(guān)。因為口語和書面語是最常見的表達(dá)語言的形式。表達(dá)口語的形式就像人與人相互之間進(jìn)行口語交際活動的過程，其具體活動是聽和說;表達(dá)書面語的形式，其寫作過程是以漢字為載體，具體活動是讀和寫。培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用語言文字能力就是熟練運用聽、說、讀、寫，可見，在閱讀教學(xué)中，教師要通過引入背景資料、設(shè)置經(jīng)典問題、引導(dǎo)課堂生成來保證對話教學(xué)的有效性，從而讓所有學(xué)生都可以在課堂上敢于嘗試并有所獲取。

【關(guān)鍵詞】閱讀對話教學(xué);初中語文教學(xué);運用策略

【中圖分類號】G632 ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）22-0209-01

一、閱讀對話教學(xué)的策略

1.使用背景資料引發(fā)對話。

語文閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重點，而文本則是重點中的重點，因為文本是教學(xué)媒介，教師、學(xué)生分別通過文本生成與文本本身及對方溝通的意愿，此過程涵蓋了師生、生生、生本三種對話形式，因此，說文本是語文教學(xué)的原點毫不為過。但語文教材中的文本終究只是教學(xué)的媒介，學(xué)習(xí)文本的目的是讓學(xué)生能夠自己解讀文本，實現(xiàn)自身的精神建構(gòu)，因此如何在教學(xué)中促成生本對話是教師必須首先關(guān)注的問題。然而很多學(xué)生在面對教材文本時缺乏與其“對話”的意識，主要原因是傳統(tǒng)教學(xué)方式給教材文本定義了錯誤的“形象”，語文素養(yǎng)的提升是對教材文本的學(xué)習(xí)，這是大部分學(xué)生的認(rèn)識。教材文本只能用來學(xué)習(xí)，焉有“對話”的可能？其實，這其中還有教師的原因，部分教師奉教學(xué)參考書為圭臬，非教參內(nèi)容不信，甚至非教參內(nèi)容不講，沒有課前的師本對話，我們又豈敢期待課上生本對話的生成？因此，要讓學(xué)生發(fā)聲，教師首先要讀透文本，以對話者的身份深入文本，為學(xué)生開啟對話的源頭。如《背影》在寫買橘送別于浦口車站的事情是一九一七年發(fā)生的，八年后也就是一九二五年才寫此文章，作者為什么八年后才寫送別的這件事呢？原因是朱父給朱自清寫了一封信，其中“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣”的語言觸發(fā)了作者對父親的愧悔之情。在教學(xué)中用這個背景資料引導(dǎo)學(xué)生讀出了作者的主觀情感，這種解讀雖然只是一家之言，卻帶領(lǐng)學(xué)生讀出了新的見解。所以，語文教師要想在課堂上激活學(xué)生的思維，引發(fā)熱烈的對話，就要在課前對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等潛心揣摩，聯(lián)系學(xué)生的生活體驗，用富有深度的資料促成對話。

2.用經(jīng)典問題引發(fā)對話。

（1）牽動全文的根本性問題。

有效的對話教學(xué)必須面向全體學(xué)生，所以教師在設(shè)計問題時要考慮到每一位學(xué)生的實際情況與需要，使得所有學(xué)生都能參與到對話中來。這樣的問題往往有著牽一發(fā)動全身的效果，能使學(xué)生在思考答案的過程中深入解剖文本，生發(fā)并創(chuàng)造出新的意義。如教學(xué)《紫藤蘿瀑布》，本文以一條紫藤蘿的盛開贊美了新時代、新生活、新氣象，詠嘆了生命長河的生生不息。文中“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”是點明全文題旨的一句話，也是全文最難理解的一句話。教學(xué)中，學(xué)生能直接體會到紫藤蘿的美，卻怎么也無法把紫藤蘿和作者對生命的體悟聯(lián)系起來。我就從這句話入手引導(dǎo)學(xué)生對話：師：既然花和人都會遇到各種各樣的不幸，那生命長河又怎么會無止境呢？生1：因為一條紫藤蘿不會因為一朵花的不幸被摘或凋謝而放棄希望，社會也不會因為個人的不幸而停止發(fā)展。師：課文中寫到了作者所遭遇的不幸嗎？生2：課文中有這樣一句：“流著流著，它帶走了這些時一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛楚?！睅煟耗鞘鞘裁礃拥纳赖囊苫?、疾病的痛楚一直困擾著作者？生3：文章最后表明此文寫于1982年，那時我國剛剛走出“文革”不久，作者經(jīng)歷了磨難，心靈上的創(chuàng)傷仍沒有愈合。作者的弟弟當(dāng)時身患絕癥，弟弟正是施展才華的年齡，可是卻因病失去了機會，作者為弟弟感到痛惜。師：你是從哪里知道這么多的？生3：昨天預(yù)習(xí)時在網(wǎng)上查的。（其他學(xué)生鼓掌）師：是的。作者當(dāng)時正深陷于悲痛之中，是這一條紫藤蘿讓她眼前一亮，悟出了生命不息的哲理。那么你們能說說紫藤蘿和這個哲理之間的聯(lián)系嗎？……從牽動全文的根本性問題入手，學(xué)生既感知并分析了文中的景，又體悟到了作者的情。

（2）多方觀照的對比式問題。

葉圣陶先生指出：“閱讀方法不僅是機械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還是多比較，多歸納，多揣摩，多體會……”在引導(dǎo)閱讀對話方面，我們也要讓學(xué)生比較、歸納、揣摩、體會，在對比中引發(fā)學(xué)生多角度地、創(chuàng)造性地解讀與思考，從而獲得個性化、多元化的認(rèn)識。如《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》三篇文章都選自魯迅先生唯一一部散文集《朝花夕拾》，其中的文字雖然少不了冷峻、犀利甚至晦澀的一面，但也充滿了童真童趣，最能吸引學(xué)生產(chǎn)生共鳴。如果將教學(xué)重心放在通過挖掘文字背后的深刻含義來解讀魯迅上，容易使學(xué)生對魯迅的作品產(chǎn)生隔閡。因此，我在教學(xué)時將這三篇文章聯(lián)系在一起，以三個問題引領(lǐng)群文閱讀教學(xué)：三篇文章中出現(xiàn)了幾個主要人物？三篇文章中的事件能串連起來嗎？將這些事件串連起來后，你對魯迅有哪些新的認(rèn)識？學(xué)生解答了這三個問題，就串連起了魯迅先生的成長軌跡，這樣他們就能更加深入地了解這位偉人，探尋偉人的成長經(jīng)歷，汲取人生的精神營養(yǎng)。學(xué)生對話的積極性受直接影響的是問題質(zhì)量的高低，也對對話能否深入廣泛地開展有影響。由此有更高的要求對教師提出，教師要認(rèn)真觀察班里每一位學(xué)生，做到對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及知識的掌握情況了如指掌，教師要用陌生的眼光重新閱讀，就像初次閱讀一樣，重新調(diào)動自己的想象力和感受力，將熟悉的課文讀出陌生感，在此情況下，每位學(xué)生對教師問題的設(shè)計才適應(yīng)，在對話過程中才會使每位學(xué)生都有話可說。學(xué)生在課堂上積極對話，其創(chuàng)造力才有可能被激發(fā)出來，學(xué)生才能“樂學(xué)”。

總之，對話教學(xué)有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)中“教師說、學(xué)生聽”的單向傳播狀態(tài)，讓學(xué)生更主動地參與學(xué)習(xí)進(jìn)程，在探索知識的對話中，每一位學(xué)生都將有選擇、敢嘗試，并獲得發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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