賀星蓓

摘 要：大數(shù)據(jù)時代背景下，信息技術(shù)越來越多的介入英語課堂，傳統(tǒng)的英語教學模式發(fā)生了重大的變化，這對于英語教師提出了更高的專業(yè)挑戰(zhàn)。英語師范生是否具備足夠的學科教學能力關(guān)乎英語師范學院將來的發(fā)展，現(xiàn)階段，我國教育部已經(jīng)不斷對英語教學實施改革，推動了英語基礎(chǔ)教學的革新，而英語教師也被提出了更高的要求。然而目前，英語師范生的職業(yè)認知、學科教學法、學科內(nèi)容知識結(jié)構(gòu)還不夠堅實，知識結(jié)構(gòu)與技能綜合應(yīng)用能力欠缺，學科素養(yǎng)有待進一步提升。

關(guān)鍵詞：英語師范生;學科素養(yǎng);學科教學能力

英語學科教學能力發(fā)展是師范教育教學改革的一個重要組成部分，是幫助學生獲得更高學業(yè)水平以及學習生活質(zhì)量得到提高的基礎(chǔ)，隨著教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化、到專業(yè)化的變化，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高到教師“質(zhì)”的需求所代替。時代發(fā)展要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有專業(yè)追求的人，有學科專業(yè)的人，因此，探索促進英語師范生學科教學能力發(fā)展的有效途徑是每一位外語教師教育者職業(yè)責任。

1 概念界定

學科教學知識（ Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK） 由美國教育研究會主席、斯坦福大學教師 Shulman（ 1987） 提出，是指運用學科知識與一般教學法知識的綜合視角去理解特定主題的教學如何表征、組織和呈現(xiàn)，以適應(yīng)不同學生的興趣和能力。它具有實踐性、情境性和個人性的特點。作為教師職前培養(yǎng)的核心階段，英語師范生課堂中專業(yè)系統(tǒng)的學習直接影響著教師PCK的生成。 2007 華東師范大學的鄒為誠教授對11所師范院校外語師范專業(yè)進行了實證研究，得出結(jié)論：英語學科教學能力構(gòu)成要素，即語言能力、識別語言發(fā)展機會能力和利用這些機會的能力（如對互動進行擴展、補充、重構(gòu)、糾錯、澄清、解釋等互動手段）。隨著研究的不斷深入，朱純教授從心理學的研究角度出發(fā)，在2008年的《外語教學心理學》一書中寫道：英語教師教學能力包括講解能力、示范能力、啟發(fā)能力、引導學生進行練習能力、糾錯能力、組織能力、動員學生積極參與學習能力。

2 英語學科教學能力發(fā)展模式研究

師范生英語學科教學能力能否得到有效提升對于學生以后的學習質(zhì)量有著十分重要的影響。建構(gòu)主義理論興起于20世紀80年代，認為學生是學習的主體和關(guān)鍵，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。教師應(yīng)鼓勵學生根據(jù)自己的經(jīng)驗和方式來建構(gòu)知識和意義。教師的職責不是簡單的傳遞知識，而是越來越多地激勵思考。教師要盡可能多地給學生創(chuàng)造合作學習的機會，讓學生在團結(jié)互助中完成知識建構(gòu)和意義生成的任務(wù)，通過自我協(xié)商和相互協(xié)商來全面分析和解決問題。

師范生如果學科教學能力偏弱，那么其學生也無法獲得高質(zhì)量的學習體驗。所以必須對師范生展開學科教學能力的培養(yǎng)，如此才能夠保證輸送教師的合格。這些年來，我國教育開始加強對學生自主學習以及創(chuàng)造性思維等綜合能力的培養(yǎng)，這也促使英語師范生必須具備創(chuàng)新、實踐、自主的意識與能力，他們不僅要掌握語言的知識與能力，還需要掌握英語教學知識以及整體教學知識和能力下的隱性知識。

3 英語師范生學科教學能力發(fā)展策略

3.1 主觀意識的培養(yǎng)

要想提高英語師范生的學科教學能力，首先就是要對其展開意識的培養(yǎng)，如果只是對英語師范生加強學科教學能力培養(yǎng)執(zhí)行以及結(jié)果還是遠遠不夠的，要想讓后續(xù)的培養(yǎng)過程發(fā)揮更好的效果，其關(guān)鍵就是讓英語師范生擁有基礎(chǔ)的學習意識，如此才能讓英語師范生從內(nèi)心真正地接受科學教學能力的培訓，當他們能夠意識到自身學科教學能力的強弱對大學師范學院發(fā)展的重要性，他們自然就會做得更好，這也是現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵點，師范生將來畢業(yè)是否能夠得到合適的工作也是受此影響。在英語師范生學習的過程中，需要加強其對現(xiàn)實更高的關(guān)注度，具體來說就是需要對教師在教學過程所展現(xiàn)出來的各方面加強重視，教師的教學態(tài)度、教學方法以及教學語言等都是十分關(guān)鍵的因素，對這些因素還需要進行深刻的反思。教師只有從現(xiàn)實的關(guān)注意識下出發(fā)，才能夠站在學生的視角進行思考，才能知道學生真正想要學習的是什么，學生需要怎樣的教師，怎樣的教師才算是合格的。

3.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式構(gòu)建

翻轉(zhuǎn)課堂讓教師逐漸擺脫傳統(tǒng)“一言堂”局面，讓教學朝著“教學相長”的方向積極發(fā)展，具體運用在發(fā)展師范生學科教學知識方面，能夠讓學生系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)結(jié)合碎片化的知識傳授方式，能節(jié)約時間、提高教學效率，同事能夠使學生互動化、協(xié)作化的學習方式結(jié)合教師個性化的實踐指導，能有效建構(gòu)PCK并在真實教學中使用。 通過課前先行組織、課中合作學習、課后分享互動的有效組織，讓教學朝著“教學相長”的方向積極發(fā)展，能夠有效地彌補現(xiàn)行師范生教學能力培養(yǎng)中所存在的弊端。

3.3 “學科·教育·技術(shù)”三維融合

從學校層面出發(fā)，職前英語教師的培養(yǎng)目標，一定要打破傳統(tǒng)“學科”核心的人才培養(yǎng)思路，而要強調(diào)“學科”與“師范”的平衡。以其未來職業(yè)和專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點，以“英語教育人才”的培養(yǎng)作為目標，其核心在于促進其“學科教學知識”和“整合技術(shù)的學科教學知識”的發(fā)展。他們不僅需具備包括英語、教育學、教育技術(shù)等多學科的知識，還需具備將這些知識和能力相互融合、交叉而整合而成核心教學知識的綜合能力。無論是英語學科專業(yè)課程，還是教育學課程、現(xiàn)代教育技術(shù)課程，都必須置于“英語教育人才”的系統(tǒng)性整體培養(yǎng)體系中看待。每門課程的定位，除了考慮其自身的專業(yè)性之外，更應(yīng)關(guān)注其為英語教師培養(yǎng)所起到的作用。

3.4 培養(yǎng)學科教學創(chuàng)新能力

幫助師范生發(fā)展思維能力就是幫助他們學會分析課堂教學、分析教師觀念，學會從復(fù)雜的課堂教學中發(fā)現(xiàn)和識別外語教師課堂教學的行為特征，學會分析這些行為特征的可能含義，從而推斷教學行為、教師觀念、公共概念之間的一系列聯(lián)系。創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)可以從可推測的教學動機進行分析?？赏茰y動機是指由于教師自身行動本身，如指令，有明顯特征的教學意圖。如有教師在講形容詞比較級時，通常要畫兩個不同大小的蘋果或兩個胖瘦不一的人物，讓學生進行比較。另外，從對教師的策略比較分析也可培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，對師范生進行策略比較分析培養(yǎng)時，教師要引導他們從不同角度進行分析比較，如：教學決策動機比較、宏觀策略思路比較、微觀策略思路比較、教學技術(shù)手段比較、個人特點技術(shù)比較。

4 結(jié)語

英語師范生在高師院校學習時期，是其教育專業(yè)能力發(fā)展的初始階段，對他們成長為合格的人民教師起到了關(guān)鍵作用。在新時期對英語師范生的培養(yǎng)，需將師范生的職業(yè)總體認知與學科教學法知識、新媒體技術(shù)及學科特點相結(jié)合，融通各層面知識，培養(yǎng)教師從事教育教學研究和教育改革創(chuàng)新的能力，推進教師學習、實踐和學生學習的高效互動，促進教師的專業(yè)化發(fā)展和學生成長，尤其是實現(xiàn)職前教育學科教學能力，使教師學科素養(yǎng)的提升和更新貫穿整個職業(yè)生涯。

參考文獻

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