丁愛(ài)平

摘要：所謂“深度學(xué)習(xí)”是指以內(nèi)在學(xué)習(xí)需求為動(dòng)力，以理解性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，運(yùn)用高階思維批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，能夠在知識(shí)之間進(jìn)行整體性聯(lián)通，將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知體系進(jìn)行建構(gòu)，并能夠在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，通過(guò)“加強(qiáng)知識(shí)鏈接”“凸顯數(shù)學(xué)思想”“找準(zhǔn)兒童視角”“改善動(dòng)手操作”等方式能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);知識(shí)鏈接;兒童視角;小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）09B-0044-04

數(shù)學(xué)的主要作用是促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，獲得數(shù)學(xué)思想和方法，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)理性深入地思考，形成深刻的認(rèn)知，最終成為一個(gè)有智慧的人。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們應(yīng)該把“幫助學(xué)生學(xué)會(huì)思考”當(dāng)成數(shù)學(xué)教學(xué)的基本目標(biāo)，以數(shù)學(xué)知識(shí)為載體引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，培養(yǎng)兒童思維的深刻性、靈活性、批判性、全面性，從而促進(jìn)學(xué)生深度思維的發(fā)展。那么，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中究竟如何將學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)指向深度思維的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)呢？

一、加強(qiáng)知識(shí)鏈接，使知識(shí)由“碎片化”變?yōu)椤敖Y(jié)構(gòu)化”

對(duì)知識(shí)點(diǎn)孤立的理解，只是一種碎片化、淺層次的理解，容易造成學(xué)生知識(shí)的零碎和單薄，不利于學(xué)生內(nèi)化和靈活運(yùn)用。只有從整體出發(fā)，整合目標(biāo)，建立完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)才可能對(duì)知識(shí)做到真正的理解。因此，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要讓新學(xué)的知識(shí)與以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有效鏈接，形成知識(shí)鏈，這樣就能形成系統(tǒng)的知識(shí)體系，植根于學(xué)生的心里，使學(xué)生對(duì)知識(shí)融會(huì)貫通。也只有深入到學(xué)生的記憶根處，這些知識(shí)才能成為學(xué)生認(rèn)知的一部分，也才能內(nèi)化并靈活運(yùn)用，才能遷移轉(zhuǎn)化成“活”的知識(shí)。

以蘇教版數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)“異分母分?jǐn)?shù)加減法”一課的教學(xué)為例，教師從整數(shù)加減法和小數(shù)加減法入手，先出示（1）342+167 、245-58;（2）7+0.6、5.2-2.59 ，要求學(xué)生列豎式計(jì)算。在教學(xué)342+167時(shí)，先讓學(xué)生自己計(jì)算，然后詢問(wèn)學(xué)生是如何計(jì)算的，為什么這樣算;如果改成342+67，又該怎樣計(jì)算。在教學(xué)245-58時(shí)，教師采用故錯(cuò)法，把58的十位上的5與245百位上的2對(duì)齊，問(wèn)學(xué)生是否正確，為什么，怎樣糾正，從而加深學(xué)生對(duì)計(jì)算時(shí)要注意數(shù)位對(duì)齊的理解。學(xué)生討論交流，教師點(diǎn)撥，然后歸納：相同數(shù)位對(duì)齊，就是使計(jì)數(shù)單位相同，然后把計(jì)數(shù)單位的個(gè)數(shù)相加減。第二組，在學(xué)生說(shuō)出先把小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，然后再?gòu)牡臀婚_(kāi)始相加或相減時(shí)，教師繼續(xù)追問(wèn)：“你又是怎么想的？為什么這樣算？”從而引出：小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，就是使計(jì)數(shù)單位相同，然后把計(jì)數(shù)單位的個(gè)數(shù)相加減。接著，教師又出示兩道同分母分?jǐn)?shù)的加減法：+、-，先讓學(xué)生討論：怎么算？為什么這樣算？然后通過(guò)歸納得出：分母相同，就是分?jǐn)?shù)單位相同，所以只要把分?jǐn)?shù)單位的個(gè)數(shù)相加減就可以了。至此，教師并沒(méi)有結(jié)束，而是追問(wèn)：“誰(shuí)能說(shuō)一說(shuō)同分母分?jǐn)?shù)加減法和整數(shù)加減法、小數(shù)加減法的計(jì)算方法有什么相同的地方呢？”從而歸納出：無(wú)論是整數(shù)加減法、小數(shù)加減法還是同分母分?jǐn)?shù)加減法，它們都是把相同計(jì)數(shù)單位的個(gè)數(shù)相加減。在此基礎(chǔ)上，教師相繼引出 + ?和-，采用故錯(cuò)法讓學(xué)生討論：錯(cuò)在哪里？為什么？如何糾正？教師問(wèn)：“你是怎么算的？為什么這樣算？請(qǐng)你到黑板上做給大家看看?！边@樣，通過(guò)對(duì)錯(cuò)解的比較，教師使學(xué)生明白：此題分?jǐn)?shù)單位不同，只有先通分，化成同分母分?jǐn)?shù)后它們的分?jǐn)?shù)單位才相同，才可以相加或相減。最后，在小結(jié)的時(shí)候，教師問(wèn)：“通過(guò)今天的學(xué)習(xí)，誰(shuí)能用一句話概括地說(shuō)一說(shuō)計(jì)算整數(shù)、小數(shù)和分?jǐn)?shù)的加減法的計(jì)算方法有什么共同的地方呢？”從而引導(dǎo)學(xué)生得出：無(wú)論是整數(shù)加減法、小數(shù)加減法還是分?jǐn)?shù)加減法，都是在計(jì)數(shù)單位相同的情況下把計(jì)數(shù)單位的個(gè)數(shù)相加減。教師板書時(shí)用彩色粉筆，突出“個(gè)數(shù)”兩字。

以上的教學(xué)，將小學(xué)階段的整數(shù)、小數(shù)的加減法與分?jǐn)?shù)加減法融會(huì)貫通起來(lái)，使原來(lái)碎片化的數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化，能幫助學(xué)生形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：數(shù)學(xué)知識(shí)之間都是有聯(lián)系的，我們?cè)谟龅叫聠?wèn)題時(shí)，可以把它轉(zhuǎn)化為舊知識(shí)來(lái)解決，從而使學(xué)生理解了事物都是相互聯(lián)系的辯證唯物主義觀點(diǎn)。

二、凸顯數(shù)學(xué)思想，使教學(xué)由“授之以魚”變?yōu)椤笆谥詽O”

日本著名數(shù)學(xué)教育家米山國(guó)藏曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“在學(xué)校所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)，畢業(yè)后若沒(méi)什么機(jī)會(huì)去用，一兩年后，很快就忘掉了。然而，不管他們從事什么工作，唯有深深銘刻在心中的數(shù)學(xué)的精神、數(shù)學(xué)的思維方法、研究方法、推理方法和看問(wèn)題的著眼點(diǎn)等，卻隨時(shí)隨地發(fā)生作用，使他們終身受益?！边@段話含義如同“授人以魚，不如授之以漁”。有魚吃是目的，會(huì)釣魚是方法。我們教師要想幫助學(xué)生學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)，傳授給他們解題方法非常重要。

只要有數(shù)學(xué)知識(shí)就有潛藏于知識(shí)深層的思想方法。作為教師，必須鉆研其中的思想方法，只有揭開(kāi)這層面紗，才能把顯性知識(shí)中隱性思想方法挖掘出來(lái)，從而讓學(xué)生從學(xué)會(huì)一題到學(xué)會(huì)一類，不怕千變?nèi)f變，因?yàn)橐活愵}目的解題思想方法是不會(huì)變的。

如教學(xué)蘇教版數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)“解決問(wèn)題的策略”中“+++”這道習(xí)題時(shí)，教師先問(wèn)學(xué)生：“如何計(jì)算？”有的學(xué)生不加思索地?fù)屜然卮穑骸巴ǚ?！”教師微笑著說(shuō)：“先通分后計(jì)算是一種不錯(cuò)的方法。那這道題除了這種方法，你們還想不想知道更簡(jiǎn)便的計(jì)算方法呢？”學(xué)生齊聲說(shuō)：“想?！贝藭r(shí)教師不慌不忙地說(shuō)：“同學(xué)們，先不要著急，請(qǐng)拿出一張正方形紙片，先把正方形紙片折疊出一半，并標(biāo)上分?jǐn)?shù)，把折疊出的一半再疊一半，以此類推，直至疊出，如果把正方形面積當(dāng)作單位‘1（也可以用其他圖形表示單位‘1），那么剩余部分面積是多少？”不一會(huì)兒，學(xué)生想出了用正方形、長(zhǎng)方形、圓等演示的多種不同的表示方法，教師將這些方法一一展示出來(lái)（圖略）。

教師問(wèn)：“這些不同的表示方法有什么共同的地方呢？”最終使學(xué)生發(fā)現(xiàn)，雖然每個(gè)人所用的單位“1”不同，但它們都是先把單位“1”平均分成兩份，先用一半表示它的二分之一，再用余下的另一半的一半表示四分之一，這樣不斷地分下去，最終就會(huì)發(fā)現(xiàn)空白部分就是，而+++的和就是從單位“1”里面減去空白部分的，所以最終的結(jié)果是：+++=1-=。接著教師追問(wèn)：“如果讓你計(jì)算+++……+這道題時(shí)，你會(huì)選擇哪種方法？是通分，還是畫圖？還是……”這樣，利用轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想化抽象為直觀，巧妙地將原本復(fù)雜的計(jì)算變得簡(jiǎn)單淺顯，使學(xué)生在教師啟發(fā)下，通過(guò)自己動(dòng)手操作，觀察思考，自覺(jué)主動(dòng)地探究其中的規(guī)律，并運(yùn)用推理的方法創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的思維向更深層次發(fā)展。

三、找準(zhǔn)兒童視角，使學(xué)習(xí)由“要我學(xué)”變?yōu)椤拔蚁雽W(xué)”

心理學(xué)告訴我們：兒童的年齡特點(diǎn)和心理特征決定了他們學(xué)習(xí)行為的前提是“有趣的我才喜歡學(xué)”。這就提醒我們?cè)谶M(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，既要考慮兒童怎么學(xué)，還要考慮兒童愿不愿意學(xué)等問(wèn)題。喚起興趣是引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)。因此，教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)要從兒童的視角出發(fā)，關(guān)注兒童的心理需求，遵循兒童的年齡特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)好玩又有意思的學(xué)習(xí)情景，設(shè)計(jì)兒童喜愛(ài)的數(shù)學(xué)活動(dòng)。使枯燥抽象的數(shù)學(xué)變得有趣味，使有趣味的數(shù)學(xué)活動(dòng)變得有意義，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，從而為學(xué)生進(jìn)行深入思考創(chuàng)造條件。

首先，以“興趣”為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)既有趣味又有意思的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)。所謂“有趣味”是從激發(fā)兒童學(xué)習(xí)興趣的角度考慮的，即問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)要有趣味性，這樣才有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性;而“有意思”是指情境的創(chuàng)設(shè)既要貼合兒童的生活，凸顯數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)際適用性，又要具有問(wèn)題性，并能指向要研究的問(wèn)題的本質(zhì)。只有為學(xué)生創(chuàng)設(shè)既有趣味又有意思的學(xué)習(xí)情境，才能為學(xué)生提供“既好吃而又有營(yíng)養(yǎng)的數(shù)學(xué)”，也才能使學(xué)生學(xué)到想要學(xué)的數(shù)學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深入的思考。

以蘇教版數(shù)學(xué)四年級(jí)上冊(cè)“角的度量”一課的教學(xué)為例（如圖1），教師先出示第1個(gè)傾斜度比較小的滑梯，然后問(wèn)：“玩過(guò)嗎？”學(xué)生興奮地說(shuō)： “玩過(guò)?！苯又處煶鍪镜?個(gè)傾斜度稍大的滑梯，問(wèn)：“想玩哪個(gè)？”大多數(shù)學(xué)生說(shuō)：“第2個(gè)?！苯處煶鍪镜?個(gè)傾斜度比較大的滑梯。 大多數(shù)學(xué)生仍說(shuō)：“第2個(gè)”。 此時(shí)教師笑著問(wèn)：“為什么？”

生1：“第3個(gè)太斜了?！鄙?：“第3個(gè)太陡了?！苯處熆隙ǖ卣f(shuō)：“‘斜字和‘陡字用得好！ 仔細(xì)觀察滑梯與地面的夾角（抽象出3個(gè)角），滑梯陡與不陡與這個(gè)角有關(guān)系嗎？”眾生齊說(shuō)“有”。教師追問(wèn)：“那么滑梯的角多大才算合適呢？這就需要量角的什么？”學(xué)生：“大小”?！皩?duì)！今天這節(jié)課我們就一起來(lái)學(xué)習(xí)‘量角的大小”。

這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)，將情境設(shè)計(jì)與學(xué)生的日常生活聯(lián)系起來(lái)，并指向要研究的問(wèn)題，既能調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生明白了角度概念與我們生活息息相關(guān)，又能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生把實(shí)際問(wèn)題轉(zhuǎn)化成數(shù)學(xué)問(wèn)題。

其次，以“好勝心”為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)既有啟發(fā)性又有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。啟發(fā)性是指教師在教學(xué)中要承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，積極探索，主動(dòng)地獲取知識(shí);而挑戰(zhàn)性是學(xué)習(xí)活動(dòng)拓展性所在。它跳出學(xué)生思維的“淺水區(qū)”，指向?qū)W生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，發(fā)展到“深水區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面、深層次去學(xué)習(xí)思考，并進(jìn)行有序表達(dá)。它從常規(guī)的思維變?yōu)榘l(fā)散思維，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生迫切的挑戰(zhàn)興趣，從而激發(fā)積極參與的熱情，使學(xué)生在挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)中獲得語(yǔ)言和思維的智慧生長(zhǎng)，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，教師可以根據(jù)小學(xué)生年齡小，好勝心強(qiáng)的特點(diǎn)，把啟發(fā)性與挑戰(zhàn)性二者結(jié)合起來(lái)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度來(lái)思考問(wèn)題，最終使學(xué)生思考得更全面、更深入，從而更有效地促進(jìn)學(xué)生深度思維。

以蘇教版數(shù)學(xué)六年級(jí)上冊(cè)“長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)”一課的教學(xué)為例，在教學(xué)“長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)”時(shí)，教師沒(méi)有按部就班地設(shè)置一長(zhǎng)串問(wèn)題，而是給每個(gè)小組一份探究單。

接著，學(xué)生4人一小組進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)，然后交流匯報(bào)，分為兩步。第一步，關(guān)于面、棱、頂點(diǎn)的數(shù)量。當(dāng)學(xué)生說(shuō)出長(zhǎng)方體有6個(gè)面、12條棱、8個(gè)頂點(diǎn)之后，教師疑惑地問(wèn)：“長(zhǎng)方體的每個(gè)面上都有4條棱，6個(gè)面應(yīng)該是24條棱，為什么你們卻都說(shuō)12條棱，誰(shuí)能給老師解釋一下？”這是一個(gè)很有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，學(xué)生先是沉默不語(yǔ)，接著開(kāi)始議論。不一會(huì)，有學(xué)生舉手說(shuō)：“老師，我知道，按面數(shù)棱時(shí)，每條棱都被數(shù)了2次，重復(fù)了，所以，長(zhǎng)方體只有12條棱?！痹捯魟偮?，教室里立刻響起了雷鳴般的掌聲。此時(shí)，教師如夢(mèng)初醒地說(shuō)：“哦！這下子我終于明白了。謝謝你！”至此，教師并沒(méi)有結(jié)束，而是話鋒一轉(zhuǎn)：“那關(guān)于頂點(diǎn)的個(gè)數(shù)，你們有什么問(wèn)題想問(wèn)的嗎？”立即有學(xué)生想到“每個(gè)面上都有4個(gè)頂點(diǎn)，6個(gè)面應(yīng)該有24個(gè)頂點(diǎn)啊，為什么只有8個(gè)頂點(diǎn)呢？”。教師驚喜地說(shuō)：“這是一個(gè)非常有價(jià)值且有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題！誰(shuí)能幫他解釋一下？”這樣，教師通過(guò)追問(wèn)、引問(wèn)，使學(xué)生不但知其然而且知其所以然，有效地促進(jìn)了學(xué)生深度思維的發(fā)展。第二步，關(guān)于面、棱的特征。當(dāng)學(xué)生說(shuō)出相對(duì)的面完全相同和相對(duì)的棱長(zhǎng)度相等這兩個(gè)判斷時(shí)，教師追問(wèn)：“你是怎么知道的？”多數(shù)學(xué)生都說(shuō)是通過(guò)用尺子量一量，然后通過(guò)計(jì)算知道的。此時(shí)，教師微笑著說(shuō)：“量一量，確實(shí)是一種不錯(cuò)的方法。那，誰(shuí)能不用量也能得出這個(gè)結(jié)論呢？”在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，有的學(xué)生想到先把其中一個(gè)面畫下來(lái)，再和相對(duì)的面進(jìn)行比較;也有的學(xué)生想到利用長(zhǎng)方形對(duì)邊相等來(lái)進(jìn)行推理……

這樣，教師通過(guò)啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的言語(yǔ)活動(dòng)，不僅給學(xué)生創(chuàng)造了一次次自主參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，更給學(xué)生帶來(lái)了思維的挑戰(zhàn)，從而巧妙地將學(xué)生的思維步步引向深入。

四、改善動(dòng)手操作，使學(xué)生由“動(dòng)手”轉(zhuǎn)向“動(dòng)腦”

動(dòng)手是動(dòng)腦的前提，動(dòng)腦是更好地動(dòng)手的保證，動(dòng)手的目的是直觀體驗(yàn)，初步感知，動(dòng)腦的目的是揭示規(guī)律，尋求解決問(wèn)題的更好途徑。數(shù)學(xué)教學(xué)中，只有將“動(dòng)手”操作轉(zhuǎn)向“動(dòng)腦”思考，才是培養(yǎng)學(xué)生深度思維的必由路徑。

以蘇教版數(shù)學(xué)二年級(jí)下冊(cè)“角的初步認(rèn)識(shí)”一課的教學(xué)為例，首先，教師通過(guò)多媒體給學(xué)生呈現(xiàn)生活中各種各樣的角，接著讓學(xué)生閉著眼睛想象一下角的樣子，并把頭腦中所想的“角”畫出來(lái)。教師展示部分學(xué)生的作品。

然后教師追問(wèn)：“在你們所畫的角中，哪些可以被看成數(shù)學(xué)學(xué)科真正的角？哪些不是？為什么？”從而將學(xué)生的思維指向研究角的特征上來(lái)。學(xué)生匯報(bào)交流之后，教師讓學(xué)生在本子上再次動(dòng)手畫一個(gè)數(shù)學(xué)學(xué)科真正的角，然后問(wèn)：“你們所畫的角有什么不同？”這樣又將學(xué)生的思維指向研究角的大小上來(lái)。學(xué)生紛紛舉手回答，有學(xué)生說(shuō)角的張口有大有小，也有學(xué)生說(shuō)角的邊有長(zhǎng)有短……接著，教師拿出教具在黑板上擺一個(gè)角，然后問(wèn)：“如何能夠利用你手中的活動(dòng)角擺出一個(gè)與老師黑板上同樣大小的角？”從而巧妙地將學(xué)生的思維聚焦到：角的大小是由什么決定的這個(gè)問(wèn)題上來(lái)了。學(xué)生明白了：角的大小與角的張口有關(guān)。張口大，角就大;張口小，角就小。此時(shí)教師利用尺子在黑板上畫了一個(gè)邊很長(zhǎng)的角，然后問(wèn)：“老師的角和你手中的角（課前準(zhǔn)備好的邊比較短的一個(gè)角）比，誰(shuí)的角大？”此時(shí)，大多數(shù)學(xué)生喊老師的角大，只有個(gè)別學(xué)生持不同意見(jiàn)。緊接著，教師讓一個(gè)學(xué)生拿著角到前面來(lái)比一比。結(jié)果可想而知。教師立即追問(wèn)：“角的大小到底與什么有關(guān)？與什么無(wú)關(guān)？”

在以上的教學(xué)中，教師共組織學(xué)生進(jìn)行了四次動(dòng)手操作，每一次操作之后，都引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行必要的思考，將“動(dòng)手”和“動(dòng)腦”有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生由“動(dòng)手”轉(zhuǎn)向了“動(dòng)腦”，從而將學(xué)生的思維步步引向深入，既讓學(xué)生明白了角的特征，又培養(yǎng)了學(xué)生細(xì)心觀察的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

教師只有充分理解學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的和要求，積極研讀教材與學(xué)生，準(zhǔn)確把握前后知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，充分挖掘教材背后所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想，找準(zhǔn)兒童視角，才能創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)出兒童喜歡的且有利于他們深度思維發(fā)展的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)他們進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，在活動(dòng)設(shè)計(jì)中彰顯出教師的教學(xué)智慧。

責(zé)任編輯：石萍

Abstract： Deep learning is a kind of learning in different contexts， in which students can solve the problems creatively. It is driven by internal learning needs， and it is based on understanding learning to learn about new ideas and facts by applying advanced thinking. Meanwhile， deep learning can connect different knowledge in a holistic way and integrate them into the existing cognitive systems. In primary school mathematics teaching， such strategies can be employed to mobilize students enthusiasm about learning and guiding them into deep learning as strengthening knowledge linking， highlighting mathematics thoughts， pinpointing childrens perspectives， and improving hands-on operation.

Key words： deep learning; knowledge linking; childrens perspective; primary school mathematics teaching