范兢

摘 ? 要：議論性文言文常常運(yùn)用很多的省略句和倒裝句，語言典雅含蓄，閱讀理解難度大。在具體教學(xué)中，教師可以巧用活動(dòng)任務(wù)開展深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在多樣的活動(dòng)任務(wù)中提高學(xué)習(xí)議論性文言文的興趣，培養(yǎng)邏輯思維，提升語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：議論性文言文;深度學(xué)習(xí);思維品質(zhì);核心素養(yǎng)

初中語文統(tǒng)編教材共選編了37篇文言文，占了課文總量143篇的25.87%，文言文教學(xué)課時(shí)超過了總課時(shí)的四分之一。審視文言文教學(xué)課堂，教師在“學(xué)為中心”理念的引領(lǐng)下，努力營(yíng)造充滿活力的語文課堂，但相對(duì)于現(xiàn)代文教學(xué)研究的深度和廣度，文言文教學(xué)改革的步伐顯得緩慢而遲重，呈現(xiàn)了最突出的兩個(gè)問題：

一是教者無趣，學(xué)者無味。文言文教學(xué)仍停留在“言”“文”分離的狀態(tài)，教學(xué)模式被固化。對(duì)語言太過工具化的追求，被簡(jiǎn)單地定位在機(jī)械重復(fù)的講解、練習(xí)上，久而久之便更趨單一化、模式化，而使教者無趣，學(xué)者無味。

二是能力偏失，興趣全無。很多教師過分強(qiáng)調(diào)“精華和實(shí)效”，課堂缺少探索和研究的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生未曾經(jīng)歷自我探索、逐漸積累后的內(nèi)化創(chuàng)造，勢(shì)必不利于其質(zhì)疑探索、聯(lián)想想象、創(chuàng)造革新等各種學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)文言文的興趣越來越缺乏，閱讀思維呈淺表化。

議論性文言文占了文言文教學(xué)篇目的六分之一，且閱讀理解難度大：為了行文簡(jiǎn)潔，議論性文言文常常運(yùn)用很多省略句和倒裝句，且語言典雅含蓄，許多實(shí)詞和句意的理解也給學(xué)生造成了較大的障礙;文章句子內(nèi)部間有很強(qiáng)的邏輯關(guān)系，但理清文章思路須在充分理解文意的基礎(chǔ)上進(jìn)行，頗費(fèi)學(xué)生的工夫;作者為了清晰地表述觀點(diǎn)，運(yùn)用多種論證方法，如事實(shí)論證、道理論證、對(duì)比論證、比喻論證、引用論證等等，來嚴(yán)密地論證中心論點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)起來很難體會(huì)其邏輯之美。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者?！弊h論性文言文教學(xué)更需要培養(yǎng)學(xué)生在活動(dòng)中質(zhì)疑、思考、探究、發(fā)現(xiàn)的能力。鐘啟泉教授說：“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實(shí)踐培育起來的?！盵1]語文核心素養(yǎng)的積累靠的不是機(jī)械、重復(fù)的記憶方式，而是深度學(xué)習(xí)。因此，深度學(xué)習(xí)是語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)與發(fā)展的必備條件。

以下，筆者以統(tǒng)編教材八年級(jí)下冊(cè)第六單元的教讀課文《雖有嘉肴》的任務(wù)設(shè)計(jì)為例，談?wù)勅绾瓮ㄟ^設(shè)置活動(dòng)任務(wù)，在議論性文言文中進(jìn)行深度閱讀教學(xué)。

活動(dòng)任務(wù)一：糾正板書錯(cuò)誤，培養(yǎng)批判性思維

一上課，筆者故意板書出錯(cuò)，將課題“雖有嘉肴”寫成“雖有佳肴”，請(qǐng)學(xué)生判斷，并說說理由。一時(shí)間，學(xué)生們眾說紛紜。筆者成功地將教學(xué)的重點(diǎn)引導(dǎo)到比較“佳”與“嘉”的區(qū)別上。為了讓學(xué)生能對(duì)這兩個(gè)字的區(qū)分有深刻的印象，筆者通過《說文解字》進(jìn)行追根溯源，從“佳”與“嘉”的小篆字（如圖1）字形入手，通過

本義、引申義的比較，體會(huì)兩字的異同，并借助具體的語境去辨析、體會(huì)，意在知其然且知其所以然。這樣的故意出錯(cuò)，是將新學(xué)知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思維碰撞，在糾錯(cuò)中形成批判性思維。這是深度學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的前提。學(xué)生在質(zhì)疑過程中，將新知識(shí)主動(dòng)融入已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)里，采用批判、反思、整合、遷移、應(yīng)用等方式，最終形成知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)，達(dá)成對(duì)所學(xué)知識(shí)的深度理解。

活動(dòng)任務(wù)二：自主梳理詞義，培養(yǎng)探究性思維

出示打亂的課文，請(qǐng)學(xué)生自主閱讀，將不理解的詞義用批注的方式標(biāo)注出來，并小組合作交流，如遇到難以解決的字詞，就在黑板上板書，師生共同釋疑。這是引導(dǎo)學(xué)生自主歸納，掌握文言詞釋義的常用方法。

中國(guó)有70%的漢字為形聲字，可以借助形旁，采用探尋詞語本義的方法進(jìn)行探究，如“肴”的意思，很多學(xué)生理解為“菜”，可借助“肴”小篆字（如圖2）的字形可知，其本義為吃肉（啖也。從肉爻聲），字形采用“肉（月）”作邊旁，采用“爻”作聲旁，這樣學(xué)生一下子就能理解“肴”意為美味的肉食。而出現(xiàn)一詞多義時(shí)，需聯(lián)系語境選擇詞義。如“雖”常用的意思有“雖然”“即使”，對(duì)此可以聯(lián)系日常生活情境來體會(huì)詞義間的區(qū)別，如運(yùn)用兩個(gè)詞義各造一個(gè)句子，在比較中學(xué)生自然能體會(huì)到兩詞的區(qū)別在于“有無成事實(shí)”。再聯(lián)系作者寫作意圖，旨在強(qiáng)調(diào)要“品嘗”，不“品嘗”的話，哪怕美食當(dāng)前，也無法享受美味，這樣自然就能得出其應(yīng)理解為“雖然”。又如“是”的意思，可以聯(lián)系學(xué)過的知識(shí)，如《河中石獸》中“是非木杮”中“是”的意思，或借助成語“是可忍，孰不可忍”去理解。還有一些不理解的詞義，可通過查閱工具書來解決。再如難點(diǎn)詞“弗”，學(xué)生理解起來會(huì)有困難，對(duì)比可以引導(dǎo)學(xué)生用“不”替換，反復(fù)朗讀比較體會(huì)，關(guān)注有些近義文言詞義雖相同，但在情感表達(dá)上略有差異：與“不”相比，“弗”讀起來語速更緩，語調(diào)有起伏，有濃濃的韻味，更適用于文言語境。

引導(dǎo)學(xué)生在“自主提問，同伴互答，教師點(diǎn)撥，共同發(fā)現(xiàn)”的活動(dòng)任務(wù)中邊梳理邊歸納，將課堂上發(fā)現(xiàn)的字詞解析方法板書在黑板上，可以使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、比較、探究、推理、歸納中學(xué)有所得，觸類旁通，從最不起眼的詞義發(fā)現(xiàn)字里行間的風(fēng)景和微妙。這就在潛移默化中讓學(xué)生感知文言文用語簡(jiǎn)妙的為文特質(zhì)，真可謂事半功倍。

活動(dòng)任務(wù)三：還原句子次序，培養(yǎng)邏輯性思維

將課文中的8個(gè)句子打亂后再呈現(xiàn)，請(qǐng)學(xué)生將其還原，并說說還原的依據(jù)和理由：

①是故學(xué)然后知不足，教然后知困。

②知不足，然后能自反也。

③雖有嘉肴，弗食，不知其旨也。

④故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。

⑤其此之謂乎。

⑥雖有至道，弗學(xué)，不知其善也。

⑦知困，然后能自強(qiáng)也。

⑧《兌命》曰：學(xué)學(xué)半。

將打亂次序的作品重新還原的活動(dòng)任務(wù)，對(duì)文言文接觸不多的學(xué)生來說具有較大的挑戰(zhàn)。圍繞著具有挑戰(zhàn)性的探究活動(dòng)任務(wù)展開學(xué)習(xí)，學(xué)生興趣濃厚，積極投入，嘗試體驗(yàn)成功。在這個(gè)任務(wù)解決的過程中，學(xué)生重在掌握文言文的核心知識(shí)、明了學(xué)習(xí)過程、把握語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)及思想方法?！峨m有嘉肴》是一篇短小的議論文，卻有著清晰嚴(yán)密、層層推進(jìn)的說理方法，學(xué)生如能在排序活動(dòng)任務(wù)中關(guān)注一個(gè)字、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)句式，從中比較、發(fā)現(xiàn)課文句子內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，都是有意義的學(xué)習(xí)，都是深度學(xué)習(xí)。

這8個(gè)句子之間有著微妙的內(nèi)在聯(lián)系。排序中哪句放在開頭，尤為重要?？梢龑?dǎo)學(xué)生借助已學(xué)過的《陳太丘與友期》，推斷不少文言文在編入教材時(shí)，常常用文章中的第一句話作為標(biāo)題，這樣很快就能找到③可以放在開頭，且③也與標(biāo)題照應(yīng)，開頭就直入主題。也可以通過尋找相同句式入手，找到③⑥句式相同，結(jié)構(gòu)一致，內(nèi)容相近，道理相通，可以放在一起。而①②⑦這三個(gè)句子間前后存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，②⑦句式相同，道理一致，這些句子可以放在一起，組成句群。還可以從提示性的詞語如“是故”“故”“其”入手，快速理清其內(nèi)在的聯(lián)系：或是對(duì)上文進(jìn)行總結(jié)，或是指代上文的內(nèi)容。在排序中，比較、推敲句子間的關(guān)系，對(duì)文章的結(jié)構(gòu)也就有了深入的理解。特別是排序到句子④時(shí)，可以提問：“既然是結(jié)論，文章至此可矣。何需⑧⑤的贅言？”引導(dǎo)學(xué)生思考議論文說理方法，即引用名言（《兌命》中傅說的話）補(bǔ)充證明前面的道理，更有說服力，使說理更縝密。同時(shí)，注意當(dāng)句子組合成句群時(shí)，需將③②后面的句號(hào)改成分號(hào)，表達(dá)并列關(guān)系。再進(jìn)一步探究是否可將前后句子進(jìn)行交換，來體會(huì)議論文說理由淺入深、由易到難的特點(diǎn)，體會(huì)類比說理、對(duì)比說理的妙處。最后，再請(qǐng)學(xué)生將課文句子間的關(guān)系用思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)，將一些關(guān)鍵詞語在導(dǎo)圖上標(biāo)示出來，來進(jìn)一步梳理議論文的結(jié)構(gòu)關(guān)系，形成嚴(yán)密的邏輯思維。圖3為學(xué)生梳理的課文結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖。

將課文的結(jié)構(gòu)關(guān)系通過思維導(dǎo)圖的方式進(jìn)行梳理，能把存于學(xué)生腦海中的碎片化知識(shí)結(jié)構(gòu)化、整合化，通過思維導(dǎo)圖中的點(diǎn)、線、面、圖等要素將思維過程可視化，實(shí)際上是在將隱性思維顯性化，并在分享、碰撞中，發(fā)現(xiàn)思維存在的問題，以重新建構(gòu)自己的閱讀寫作經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展思維的深刻性、批判性。同時(shí)，認(rèn)知遷移理論認(rèn)為，越是結(jié)構(gòu)化的知識(shí)越容易遷移。在由碎片化到結(jié)構(gòu)化的過程中，實(shí)際上學(xué)生須將所學(xué)內(nèi)容融會(huì)貫通，通過比讀，找到聯(lián)系與區(qū)別，明晰邏輯關(guān)系。[2]這也是深度學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的過程。

活動(dòng)任務(wù)四：融合生活情境，培養(yǎng)發(fā)散性思維

提供課文所選《學(xué)記》中的相關(guān)材料：

名曰《學(xué)記》者，以其記人“學(xué)”“教”之義?！獫h代的鄭玄對(duì)篇名《學(xué)記》的解釋（也就是“學(xué)者如何學(xué)、教者如何教”之義）。

借助相關(guān)材料明白作者寫作意圖后，學(xué)生結(jié)合作業(yè)本、課文前的提示語、課文下的注釋等了解作品及相關(guān)知識(shí)。很多學(xué)生想到的道理就是“教學(xué)相長(zhǎng)”“要多多實(shí)踐”等等，思維常常被課文中的結(jié)語所拘囿。而融合相關(guān)生活情境，學(xué)生表現(xiàn)出來的語言知識(shí)和語言能力、思維方法及思維品質(zhì)是核心素養(yǎng)的核心之一，有助于學(xué)生深度思考，融入個(gè)人體驗(yàn)，形成立體化知識(shí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，延展思維的廣度和深度。

可設(shè)置問題探究活動(dòng)：如果我們要將課文推薦給同學(xué)閱讀，你會(huì)選擇推薦給面臨怎樣困惑的同學(xué)閱讀呢？學(xué)生聯(lián)想到：“平常上數(shù)學(xué)課時(shí)，看老師和同學(xué)解題很簡(jiǎn)單，輪到自己時(shí)卻困難重重，還需在動(dòng)手實(shí)踐中掌握真知?！薄巴瑢W(xué)來請(qǐng)教問題時(shí)，常常會(huì)擔(dān)心浪費(fèi)學(xué)習(xí)時(shí)間，影響自己的學(xué)習(xí)，學(xué)了課文后，明白在教別人的同時(shí)，自己也會(huì)受益良多，還會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的困惑和不足，自己對(duì)知識(shí)的印象也會(huì)更深刻?！薄皩W(xué)習(xí)永無止境，學(xué)得越多，越是感覺自己知識(shí)儲(chǔ)備不夠，越能激發(fā)自己學(xué)習(xí)的動(dòng)力?！睂W(xué)習(xí)文言文，最終的落點(diǎn)是文化的傳承與理解?！峨m有嘉肴》的教學(xué)價(jià)值，在于讓學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于解決日常的學(xué)習(xí)與生活中的困惑，這類導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)生活的深度學(xué)習(xí)任務(wù)，有助于實(shí)現(xiàn)“文以載道，文以育人”的教學(xué)功效。

活動(dòng)任務(wù)五：深度拓展延伸，培養(yǎng)遷移性思維

教育部2016年9月發(fā)布“中國(guó)學(xué)生發(fā)展六大核心素養(yǎng)”，其一為“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”：“指學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)。”[3]通過補(bǔ)充提供和課文有異曲同工之妙的選段，尋找文本間的輻射點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在比較、辨析中將課內(nèi)所學(xué)的方法內(nèi)化，是使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的可行方法?；谝陨险J(rèn)識(shí)，筆者在拓展延伸環(huán)節(jié)，出示課后練習(xí)中《學(xué)記》另一個(gè)經(jīng)典語段，請(qǐng)學(xué)生借助課文的分析方法，說說作者是如何說理的。

玉不琢，不成器;人不學(xué)，不知道。是故古之王者建國(guó)君民，教學(xué)為先?！秲叮▂uè“說”）命》曰：“念終始典于學(xué)?！逼浯酥^乎！

兩文都有總分總的說理結(jié)構(gòu)，都有表示并列關(guān)系的句式，都有讀起來朗朗上口的文言韻味，都有層層遞進(jìn)的類比說理，都有增強(qiáng)說服力的補(bǔ)充材料，將有諸多關(guān)聯(lián)點(diǎn)的經(jīng)典文章放在一起學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了將課內(nèi)外文章打通讀深，建構(gòu)了相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)。通過立體學(xué)習(xí)，把短短70個(gè)字的文章讀厚、讀重、讀深，學(xué)生也就學(xué)會(huì)了遷移。這是深度學(xué)習(xí)達(dá)成的關(guān)鍵。

最后的作業(yè)環(huán)節(jié)，推薦學(xué)生閱讀《學(xué)記》其他篇章，特別是課后“積累拓展五”中的一些格言警句，要求學(xué)生查閱工具書，結(jié)合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，理解體會(huì)。這就是將課堂上新學(xué)的閱讀方法應(yīng)用到新文本閱讀中，通過群文閱讀去豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，內(nèi)化閱讀技能，實(shí)現(xiàn)舉一反三的閱讀遷移能力，最終達(dá)成深度閱讀。

正如語文特級(jí)教師譚軼斌所說：“當(dāng)老師拋棄了以往文言文教學(xué)中習(xí)慣性的‘串講，采用‘陌生化深度教學(xué)策略后，學(xué)生擁有了新奇的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，課堂就會(huì)充滿趣味和溫度，傳統(tǒng)文化種子自然地就播撒在了學(xué)生的心田中?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程與發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[2]欒貽愛.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的語文教學(xué)路徑探析[J].教育探索，2018（2）：41-44.

[3]凝練學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) ? 培養(yǎng)全面發(fā)展的人——中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組負(fù)責(zé)人答記者問[N]. 中國(guó)教育報(bào)，2016-09-14（09）.