范兢
摘 ? 要:議論性文言文常常運(yùn)用很多的省略句和倒裝句,語(yǔ)言典雅含蓄,閱讀理解難度大。在具體教學(xué)中,教師可以巧用活動(dòng)任務(wù)開(kāi)展深度學(xué)習(xí),讓學(xué)生在多樣的活動(dòng)任務(wù)中提高學(xué)習(xí)議論性文言文的興趣,培養(yǎng)邏輯思維,提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。
關(guān)鍵詞:議論性文言文;深度學(xué)習(xí);思維品質(zhì);核心素養(yǎng)
初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材共選編了37篇文言文,占了課文總量143篇的25.87%,文言文教學(xué)課時(shí)超過(guò)了總課時(shí)的四分之一。審視文言文教學(xué)課堂,教師在“學(xué)為中心”理念的引領(lǐng)下,努力營(yíng)造充滿活力的語(yǔ)文課堂,但相對(duì)于現(xiàn)代文教學(xué)研究的深度和廣度,文言文教學(xué)改革的步伐顯得緩慢而遲重,呈現(xiàn)了最突出的兩個(gè)問(wèn)題:
一是教者無(wú)趣,學(xué)者無(wú)味。文言文教學(xué)仍停留在“言”“文”分離的狀態(tài),教學(xué)模式被固化。對(duì)語(yǔ)言太過(guò)工具化的追求,被簡(jiǎn)單地定位在機(jī)械重復(fù)的講解、練習(xí)上,久而久之便更趨單一化、模式化,而使教者無(wú)趣,學(xué)者無(wú)味。
二是能力偏失,興趣全無(wú)。很多教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)“精華和實(shí)效”,課堂缺少探索和研究的學(xué)習(xí)過(guò)程,學(xué)生未曾經(jīng)歷自我探索、逐漸積累后的內(nèi)化創(chuàng)造,勢(shì)必不利于其質(zhì)疑探索、聯(lián)想想象、創(chuàng)造革新等各種學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),學(xué)習(xí)文言文的興趣越來(lái)越缺乏,閱讀思維呈淺表化。
議論性文言文占了文言文教學(xué)篇目的六分之一,且閱讀理解難度大:為了行文簡(jiǎn)潔,議論性文言文常常運(yùn)用很多省略句和倒裝句,且語(yǔ)言典雅含蓄,許多實(shí)詞和句意的理解也給學(xué)生造成了較大的障礙;文章句子內(nèi)部間有很強(qiáng)的邏輯關(guān)系,但理清文章思路須在充分理解文意的基礎(chǔ)上進(jìn)行,頗費(fèi)學(xué)生的工夫;作者為了清晰地表述觀點(diǎn),運(yùn)用多種論證方法,如事實(shí)論證、道理論證、對(duì)比論證、比喻論證、引用論證等等,來(lái)嚴(yán)密地論證中心論點(diǎn),學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)很難體會(huì)其邏輯之美。
蘇霍姆林斯基說(shuō):“在人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者?!弊h論性文言文教學(xué)更需要培養(yǎng)學(xué)生在活動(dòng)中質(zhì)疑、思考、探究、發(fā)現(xiàn)的能力。鐘啟泉教授說(shuō):“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來(lái)的,而是在問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的?!盵1]語(yǔ)文核心素養(yǎng)的積累靠的不是機(jī)械、重復(fù)的記憶方式,而是深度學(xué)習(xí)。因此,深度學(xué)習(xí)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)與發(fā)展的必備條件。
以下,筆者以統(tǒng)編教材八年級(jí)下冊(cè)第六單元的教讀課文《雖有嘉肴》的任務(wù)設(shè)計(jì)為例,談?wù)勅绾瓮ㄟ^(guò)設(shè)置活動(dòng)任務(wù),在議論性文言文中進(jìn)行深度閱讀教學(xué)。
活動(dòng)任務(wù)一:糾正板書錯(cuò)誤,培養(yǎng)批判性思維
一上課,筆者故意板書出錯(cuò),將課題“雖有嘉肴”寫成“雖有佳肴”,請(qǐng)學(xué)生判斷,并說(shuō)說(shuō)理由。一時(shí)間,學(xué)生們眾說(shuō)紛紜。筆者成功地將教學(xué)的重點(diǎn)引導(dǎo)到比較“佳”與“嘉”的區(qū)別上。為了讓學(xué)生能對(duì)這兩個(gè)字的區(qū)分有深刻的印象,筆者通過(guò)《說(shuō)文解字》進(jìn)行追根溯源,從“佳”與“嘉”的小篆字(如圖1)字形入手,通過(guò)
本義、引申義的比較,體會(huì)兩字的異同,并借助具體的語(yǔ)境去辨析、體會(huì),意在知其然且知其所以然。這樣的故意出錯(cuò),是將新學(xué)知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思維碰撞,在糾錯(cuò)中形成批判性思維。這是深度學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的前提。學(xué)生在質(zhì)疑過(guò)程中,將新知識(shí)主動(dòng)融入已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)里,采用批判、反思、整合、遷移、應(yīng)用等方式,最終形成知識(shí)的深層結(jié)構(gòu),達(dá)成對(duì)所學(xué)知識(shí)的深度理解。
活動(dòng)任務(wù)二:自主梳理詞義,培養(yǎng)探究性思維
出示打亂的課文,請(qǐng)學(xué)生自主閱讀,將不理解的詞義用批注的方式標(biāo)注出來(lái),并小組合作交流,如遇到難以解決的字詞,就在黑板上板書,師生共同釋疑。這是引導(dǎo)學(xué)生自主歸納,掌握文言詞釋義的常用方法。
中國(guó)有70%的漢字為形聲字,可以借助形旁,采用探尋詞語(yǔ)本義的方法進(jìn)行探究,如“肴”的意思,很多學(xué)生理解為“菜”,可借助“肴”小篆字(如圖2)的字形可知,其本義為吃肉(啖也。從肉爻聲),字形采用“肉(月)”作邊旁,采用“爻”作聲旁,這樣學(xué)生一下子就能理解“肴”意為美味的肉食。而出現(xiàn)一詞多義時(shí),需聯(lián)系語(yǔ)境選擇詞義。如“雖”常用的意思有“雖然”“即使”,對(duì)此可以聯(lián)系日常生活情境來(lái)體會(huì)詞義間的區(qū)別,如運(yùn)用兩個(gè)詞義各造一個(gè)句子,在比較中學(xué)生自然能體會(huì)到兩詞的區(qū)別在于“有無(wú)成事實(shí)”。再聯(lián)系作者寫作意圖,旨在強(qiáng)調(diào)要“品嘗”,不“品嘗”的話,哪怕美食當(dāng)前,也無(wú)法享受美味,這樣自然就能得出其應(yīng)理解為“雖然”。又如“是”的意思,可以聯(lián)系學(xué)過(guò)的知識(shí),如《河中石獸》中“是非木杮”中“是”的意思,或借助成語(yǔ)“是可忍,孰不可忍”去理解。還有一些不理解的詞義,可通過(guò)查閱工具書來(lái)解決。再如難點(diǎn)詞“弗”,學(xué)生理解起來(lái)會(huì)有困難,對(duì)比可以引導(dǎo)學(xué)生用“不”替換,反復(fù)朗讀比較體會(huì),關(guān)注有些近義文言詞義雖相同,但在情感表達(dá)上略有差異:與“不”相比,“弗”讀起來(lái)語(yǔ)速更緩,語(yǔ)調(diào)有起伏,有濃濃的韻味,更適用于文言語(yǔ)境。
引導(dǎo)學(xué)生在“自主提問(wèn),同伴互答,教師點(diǎn)撥,共同發(fā)現(xiàn)”的活動(dòng)任務(wù)中邊梳理邊歸納,將課堂上發(fā)現(xiàn)的字詞解析方法板書在黑板上,可以使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、比較、探究、推理、歸納中學(xué)有所得,觸類旁通,從最不起眼的詞義發(fā)現(xiàn)字里行間的風(fēng)景和微妙。這就在潛移默化中讓學(xué)生感知文言文用語(yǔ)簡(jiǎn)妙的為文特質(zhì),真可謂事半功倍。
活動(dòng)任務(wù)三:還原句子次序,培養(yǎng)邏輯性思維
將課文中的8個(gè)句子打亂后再呈現(xiàn),請(qǐng)學(xué)生將其還原,并說(shuō)說(shuō)還原的依據(jù)和理由:
①是故學(xué)然后知不足,教然后知困。
②知不足,然后能自反也。
③雖有嘉肴,弗食,不知其旨也。
④故曰:教學(xué)相長(zhǎng)也。
⑤其此之謂乎。
⑥雖有至道,弗學(xué),不知其善也。
⑦知困,然后能自強(qiáng)也。
⑧《兌命》曰:學(xué)學(xué)半。
將打亂次序的作品重新還原的活動(dòng)任務(wù),對(duì)文言文接觸不多的學(xué)生來(lái)說(shuō)具有較大的挑戰(zhàn)。圍繞著具有挑戰(zhàn)性的探究活動(dòng)任務(wù)展開(kāi)學(xué)習(xí),學(xué)生興趣濃厚,積極投入,嘗試體驗(yàn)成功。在這個(gè)任務(wù)解決的過(guò)程中,學(xué)生重在掌握文言文的核心知識(shí)、明了學(xué)習(xí)過(guò)程、把握語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)及思想方法?!峨m有嘉肴》是一篇短小的議論文,卻有著清晰嚴(yán)密、層層推進(jìn)的說(shuō)理方法,學(xué)生如能在排序活動(dòng)任務(wù)中關(guān)注一個(gè)字、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)句式,從中比較、發(fā)現(xiàn)課文句子內(nèi)部的關(guān)聯(lián),都是有意義的學(xué)習(xí),都是深度學(xué)習(xí)。
這8個(gè)句子之間有著微妙的內(nèi)在聯(lián)系。排序中哪句放在開(kāi)頭,尤為重要??梢龑?dǎo)學(xué)生借助已學(xué)過(guò)的《陳太丘與友期》,推斷不少文言文在編入教材時(shí),常常用文章中的第一句話作為標(biāo)題,這樣很快就能找到③可以放在開(kāi)頭,且③也與標(biāo)題照應(yīng),開(kāi)頭就直入主題。也可以通過(guò)尋找相同句式入手,找到③⑥句式相同,結(jié)構(gòu)一致,內(nèi)容相近,道理相通,可以放在一起。而①②⑦這三個(gè)句子間前后存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系,②⑦句式相同,道理一致,這些句子可以放在一起,組成句群。還可以從提示性的詞語(yǔ)如“是故”“故”“其”入手,快速理清其內(nèi)在的聯(lián)系:或是對(duì)上文進(jìn)行總結(jié),或是指代上文的內(nèi)容。在排序中,比較、推敲句子間的關(guān)系,對(duì)文章的結(jié)構(gòu)也就有了深入的理解。特別是排序到句子④時(shí),可以提問(wèn):“既然是結(jié)論,文章至此可矣。何需⑧⑤的贅言?”引導(dǎo)學(xué)生思考議論文說(shuō)理方法,即引用名言(《兌命》中傅說(shuō)的話)補(bǔ)充證明前面的道理,更有說(shuō)服力,使說(shuō)理更縝密。同時(shí),注意當(dāng)句子組合成句群時(shí),需將③②后面的句號(hào)改成分號(hào),表達(dá)并列關(guān)系。再進(jìn)一步探究是否可將前后句子進(jìn)行交換,來(lái)體會(huì)議論文說(shuō)理由淺入深、由易到難的特點(diǎn),體會(huì)類比說(shuō)理、對(duì)比說(shuō)理的妙處。最后,再請(qǐng)學(xué)生將課文句子間的關(guān)系用思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn),將一些關(guān)鍵詞語(yǔ)在導(dǎo)圖上標(biāo)示出來(lái),來(lái)進(jìn)一步梳理議論文的結(jié)構(gòu)關(guān)系,形成嚴(yán)密的邏輯思維。圖3為學(xué)生梳理的課文結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖。
將課文的結(jié)構(gòu)關(guān)系通過(guò)思維導(dǎo)圖的方式進(jìn)行梳理,能把存于學(xué)生腦海中的碎片化知識(shí)結(jié)構(gòu)化、整合化,通過(guò)思維導(dǎo)圖中的點(diǎn)、線、面、圖等要素將思維過(guò)程可視化,實(shí)際上是在將隱性思維顯性化,并在分享、碰撞中,發(fā)現(xiàn)思維存在的問(wèn)題,以重新建構(gòu)自己的閱讀寫作經(jīng)驗(yàn),從而發(fā)展思維的深刻性、批判性。同時(shí),認(rèn)知遷移理論認(rèn)為,越是結(jié)構(gòu)化的知識(shí)越容易遷移。在由碎片化到結(jié)構(gòu)化的過(guò)程中,實(shí)際上學(xué)生須將所學(xué)內(nèi)容融會(huì)貫通,通過(guò)比讀,找到聯(lián)系與區(qū)別,明晰邏輯關(guān)系。[2]這也是深度學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程。
活動(dòng)任務(wù)四:融合生活情境,培養(yǎng)發(fā)散性思維
提供課文所選《學(xué)記》中的相關(guān)材料:
名曰《學(xué)記》者,以其記人“學(xué)”“教”之義?!獫h代的鄭玄對(duì)篇名《學(xué)記》的解釋(也就是“學(xué)者如何學(xué)、教者如何教”之義)。
借助相關(guān)材料明白作者寫作意圖后,學(xué)生結(jié)合作業(yè)本、課文前的提示語(yǔ)、課文下的注釋等了解作品及相關(guān)知識(shí)。很多學(xué)生想到的道理就是“教學(xué)相長(zhǎng)”“要多多實(shí)踐”等等,思維常常被課文中的結(jié)語(yǔ)所拘囿。而融合相關(guān)生活情境,學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力、思維方法及思維品質(zhì)是核心素養(yǎng)的核心之一,有助于學(xué)生深度思考,融入個(gè)人體驗(yàn),形成立體化知識(shí),有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維,延展思維的廣度和深度。
可設(shè)置問(wèn)題探究活動(dòng):如果我們要將課文推薦給同學(xué)閱讀,你會(huì)選擇推薦給面臨怎樣困惑的同學(xué)閱讀呢?學(xué)生聯(lián)想到:“平常上數(shù)學(xué)課時(shí),看老師和同學(xué)解題很簡(jiǎn)單,輪到自己時(shí)卻困難重重,還需在動(dòng)手實(shí)踐中掌握真知。”“同學(xué)來(lái)請(qǐng)教問(wèn)題時(shí),常常會(huì)擔(dān)心浪費(fèi)學(xué)習(xí)時(shí)間,影響自己的學(xué)習(xí),學(xué)了課文后,明白在教別人的同時(shí),自己也會(huì)受益良多,還會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的困惑和不足,自己對(duì)知識(shí)的印象也會(huì)更深刻?!薄皩W(xué)習(xí)永無(wú)止境,學(xué)得越多,越是感覺(jué)自己知識(shí)儲(chǔ)備不夠,越能激發(fā)自己學(xué)習(xí)的動(dòng)力?!睂W(xué)習(xí)文言文,最終的落點(diǎn)是文化的傳承與理解。《雖有嘉肴》的教學(xué)價(jià)值,在于讓學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于解決日常的學(xué)習(xí)與生活中的困惑,這類導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)生活的深度學(xué)習(xí)任務(wù),有助于實(shí)現(xiàn)“文以載道,文以育人”的教學(xué)功效。
活動(dòng)任務(wù)五:深度拓展延伸,培養(yǎng)遷移性思維
教育部2016年9月發(fā)布“中國(guó)學(xué)生發(fā)展六大核心素養(yǎng)”,其一為“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”:“指學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)?!盵3]通過(guò)補(bǔ)充提供和課文有異曲同工之妙的選段,尋找文本間的輻射點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生在比較、辨析中將課內(nèi)所學(xué)的方法內(nèi)化,是使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的可行方法?;谝陨险J(rèn)識(shí),筆者在拓展延伸環(huán)節(jié),出示課后練習(xí)中《學(xué)記》另一個(gè)經(jīng)典語(yǔ)段,請(qǐng)學(xué)生借助課文的分析方法,說(shuō)說(shuō)作者是如何說(shuō)理的。
玉不琢,不成器;人不學(xué),不知道。是故古之王者建國(guó)君民,教學(xué)為先?!秲叮▂uè“說(shuō)”)命》曰:“念終始典于學(xué)?!逼浯酥^乎!
兩文都有總分總的說(shuō)理結(jié)構(gòu),都有表示并列關(guān)系的句式,都有讀起來(lái)朗朗上口的文言韻味,都有層層遞進(jìn)的類比說(shuō)理,都有增強(qiáng)說(shuō)服力的補(bǔ)充材料,將有諸多關(guān)聯(lián)點(diǎn)的經(jīng)典文章放在一起學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)了將課內(nèi)外文章打通讀深,建構(gòu)了相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)。通過(guò)立體學(xué)習(xí),把短短70個(gè)字的文章讀厚、讀重、讀深,學(xué)生也就學(xué)會(huì)了遷移。這是深度學(xué)習(xí)達(dá)成的關(guān)鍵。
最后的作業(yè)環(huán)節(jié),推薦學(xué)生閱讀《學(xué)記》其他篇章,特別是課后“積累拓展五”中的一些格言警句,要求學(xué)生查閱工具書,結(jié)合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),理解體會(huì)。這就是將課堂上新學(xué)的閱讀方法應(yīng)用到新文本閱讀中,通過(guò)群文閱讀去豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn),內(nèi)化閱讀技能,實(shí)現(xiàn)舉一反三的閱讀遷移能力,最終達(dá)成深度閱讀。
正如語(yǔ)文特級(jí)教師譚軼斌所說(shuō):“當(dāng)老師拋棄了以往文言文教學(xué)中習(xí)慣性的‘串講,采用‘陌生化深度教學(xué)策略后,學(xué)生擁有了新奇的學(xué)習(xí)體驗(yàn),課堂就會(huì)充滿趣味和溫度,傳統(tǒng)文化種子自然地就播撒在了學(xué)生的心田中?!?/p>
參考文獻(xiàn):
[1]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程與發(fā)展:挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望,2016(1):3-25.
[2]欒貽愛(ài).促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的語(yǔ)文教學(xué)路徑探析[J].教育探索,2018(2):41-44.
[3]凝練學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) ? 培養(yǎng)全面發(fā)展的人——中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組負(fù)責(zé)人答記者問(wèn)[N]. 中國(guó)教育報(bào),2016-09-14(09).