吳斌

摘 ?要：教學模式是教師教學智慧的結晶，也是教師教學的重要抓手。創(chuàng)生教學模式，是教師教學的應然追求。教師可以通過理論進行演繹，可以從實踐進行歸納，還可以通過準模式進行類化。教師的教學應當基于教學模式，又超越教學模式。

關鍵詞：小學數學;教學模式;模式創(chuàng)生;策略探尋

教學模式是教師教學主張的凝練，是教師教學的顯性抓手。當下，小學數學教學界產生了眾多教學模式，如“活動單導學”教學模式、“學程導學”教學模式、“智趣數學”教學模式、“容錯”教學模式等。盡管每一種教學模式，其操作思路、流程各不相同，但卻都是為了解決“怎樣教”“怎樣學”的教學根本性問題。因此，教師的教學應當基于模式，又能超越模式。只有這樣，教師教學才能既具有科學性，又具有藝術性。一個教師，如何形成自己的教學主張，擁有自己的教學模式？我們在實踐中，總結出以下三種模式創(chuàng)生策略，僅供參考。

一、理論關照——“演繹式”模式創(chuàng)生

教學模式是基于一定的教學理論支撐下而產生的。可以這樣說，沒有教學理論，就沒有教學模式。一個數學教師，要形成自己的教學模式，首先必須研究教學理論。因為，教學理論是教學規(guī)律、原則的概括、總結，具有上位的指導性作用。

比如當下許多教學模式都提倡“以學定教”，那么其背后的理論支撐是什么？首先，從根本上說是“主體性教學理論”“以學生為中心”，這是美國教育家杜威主張的，被稱為教育上的“哥白尼革命”。其次，二十世紀學習理論如布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學”、奧蘇貝爾的“有意義學習”、皮亞杰的“認知發(fā)展理論”等，都為教學主張?zhí)峁┝擞辛χ?。再次是“人的價值”的重新發(fā)現(xiàn)，哲學、心理學等相關學科都為“以學定教”奠定了理論基礎。因此，“以學定教”就是一種顛撲不破的教學模式內涵的共性質素。實踐中，教師可以順著從理論到主張，從主張到實踐，從實踐到模式的建構路徑，創(chuàng)生教學模式。比如，筆者根據認知主義、建構主義理論，研發(fā)出“三學”（自學——研學——展學）教學模式。其中，“自學”基于“經驗學習理論”，“研學”基于“建構學習理論”，“展學”基于“互動教學理論”。這樣的教學模式，層次清晰、可操作性強，能引導學生展開具體而有效的數學學習。運用“三學”模式教學“百分數的認識”，筆者先讓學生從生活中搜集了豐富的百分數，然后讓學生自學。通過自學，讓學生質疑問難。比如有學生提出這樣的問題：為什么已經學習了分數，還要學習百分數呢？應該說，通過自學，學生所提的問題質量高，能切入教學重難點。圍繞自學，學生展開深度研學，從而深化對百分數意義、作用等的認知。由于有了深度自學、研學，因此最后的展學豐富多彩。

理論關照下的教學模式建構，是教學理論的具體化、可操作化。通過教學模式，教學理論獲得了生動的詮釋。當然，對于由理論演繹出的教學模式，在實踐中不必“模式化”，否則會走向死板、僵化，從而缺乏生機、活力。

二、實踐指引——“歸納式”模式創(chuàng)生

實踐創(chuàng)生是教學模式創(chuàng)生的又一條路徑。教學模式不同于教學主張，更不同于教學規(guī)律、教學原則，教學模式是與教學實踐直接照面的。因此，教學模式就受到教學實踐的指引，甚至就直接從教學實踐中歸納而來。以實踐為指引的教學模式，往往具備較強的操作性，因為它扎根于實踐土壤，是實踐的理論確證與表征，因而具有很強的生命力。

比如全國著名特級教師華應龍?zhí)岢摹盎e教學”，就是華老師從其鮮活的實踐中提煉、發(fā)展出來的。華老師在實踐中，將其操作模式的要點總結為：錯是錯的“容錯教學”，錯不是錯的“融錯教學”，錯還是錯的“榮錯教學”，要求師生對待錯誤，要溫暖地容（寬容），要智慧地融（消融），要自豪地榮（不以錯誤為羞恥等）。那么，從實踐中生長出來的教學模式，需要不需要理論支撐呢？答案是肯定的。因為，沒有理論支撐的教學模式，不能稱其為教學模式，而只能稱之為教學經驗。比如華應龍老師的“化錯教學”，其理論遠的可以追溯到著名教育心理學家桑代克的“刺激—反應”理論，近處包括巴班斯基的最優(yōu)化教學理論、馬丁·布貝爾的“我與你”的平等對話理論，等等。比如教學“平行四邊形的面積”，華老師按照他的教學模式，首先讓學生猜想，有學生猜想“平行四邊形的面積等于底邊乘斜邊”。華老師沒有簡單地否定學生的猜想，而是順著學生的猜想，進行引導，最后讓學生自然領悟，生發(fā)出學生這樣的感嘆，“華老師在誤導我們！”顯然，學生經過了一個“自我否定”的過程，醒悟了。對于學生的幡然醒悟，華老師說，他這不是“誤導”，而是“導悟”。

實踐模式是以實踐為指引的，尤其是創(chuàng)造性的實踐。以實踐為指引的教學模式，往往容易被理解，并且容易被推廣，具有很強的實用性。其模式歸納路徑基本上就是從實踐操作中提煉方法、步驟，概括教學流程，抽取主要特征，從而形成教學模式。

三、準模轉變——“類化式”模式創(chuàng)生

在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)一些教師在草根化的實踐中也會形成自己的教學準模式。這些教學準模式還會冠之以“某某教學法”，散見于教師的教學札記、教學日志之中。有些教師的準模式，非常有價值，是創(chuàng)生教學模式活的源泉。在數學教學中，教師可以對準模式進行轉化、類化，促進教學模式的誕生。

教學準模式，由于其帶有濃厚的經驗色彩，由于其偏重于小結而備受冷落。其實，如果教師做一個有心人，對各種教學準模式進行研究，從中就能提煉、概括、抽象出教學模式來。相對于教學模式而言，教學準模式種類更多，是教學實踐中的豐富的財富，呼喚著教師對其進行整理、改造、升級。在實踐中，我們還發(fā)現(xiàn)一些相似的教學模式，比如學程導航、活動單導學教學模式等就具有一種天然的親緣關系。以準教學模式為例，“查漏補缺、當堂過關”是教師教學經驗的總結，是一種高效的教學方法。對于這種教學經驗性、總結性、方法性的準模式提煉，就形成了“目標學習”“掌握學習”等的教學模式。由此，衍生出“制標——亮標——施標——展標”等的教學步驟。比如一位教師教學“圓的認識”，首先就向學生出示了學習目標，讓學生的學習有的放矢。圍繞目標，學生展開小組合作學習，認識圓的名稱，探究圓的特征。最后，對照教學目標，解決相應的教學檢測。這一教學過程，始終將學生置于主體性地位。有教師還讓學生參與教學目標的制定，如此，教學目標更具導向性、針對性、實效性。

在教學實踐中，教師要善于積累準模式群、準模式庫，并對各種準模式進行研究。有時候，還可以根據準模式從理論依據、目標取向、適應對象、行為方式等方面進行分類。通過準模式的積累，對準模式進行深度探尋。

教學有法，但無定法，貴在得法。無論是通過哪一種路徑提煉、總結、概括、演繹出的教學模式，都不是“放之四海而皆準”的。教學模式只是為教師教學提供了一個可操作性的藍本。作為教師，要研究教學模式，不斷地對教學模式進行創(chuàng)新，從而讓教學模式不斷豐富，綻放出應有的生命活力。