江望杰

[摘 ?要] 近二十年的課程改革給高中數(shù)學(xué)教學(xué)帶來(lái)的影響是積極的，但其中也形成了技術(shù)主義的傾向，具體表現(xiàn)為教學(xué)過(guò)于形式化、模式化以及對(duì)現(xiàn)代教學(xué)手段的簡(jiǎn)單依賴. 核心素養(yǎng)背景下，高中數(shù)學(xué)教學(xué)要以指向?qū)W生品格與能力的思路引導(dǎo)教學(xué)，讓教學(xué)形式、教學(xué)手段服務(wù)于學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)構(gòu)建與能力的運(yùn)用遷移，這樣就實(shí)現(xiàn)了以核心素養(yǎng)引導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)并有效回避技術(shù)主義的傾向. 此過(guò)程中，要注意的是核心素養(yǎng)的培育本身也不能模式化，否則也容易陷入技術(shù)主義的窠臼.

[關(guān)鍵詞] 高中數(shù)學(xué);技術(shù)主義;核心素養(yǎng)

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是在課程改革進(jìn)入深水區(qū)、攻堅(jiān)期，應(yīng)試教育死灰復(fù)燃、愈演愈烈的背景下，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的再一次撥亂反正. 在上承課程改革，下啟核心素養(yǎng)培育的背景下，作為普通高中的一名數(shù)學(xué)教師，首先關(guān)注的是在核心素養(yǎng)的背景下，普通高中的數(shù)學(xué)課堂會(huì)面臨著什么樣的改變，而這就需要對(duì)當(dāng)下的數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行深入反思. 眾所周知，當(dāng)前的高中數(shù)學(xué)教學(xué)已經(jīng)走過(guò)了近二十年的課程改革，這個(gè)時(shí)間在教育改革史的長(zhǎng)河中不算長(zhǎng)，但對(duì)于教師的教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)卻也不算短，可以說(shuō)這些年的學(xué)生是從課程改革中走過(guò)來(lái)的. 課程改革對(duì)高中數(shù)學(xué)教學(xué)帶來(lái)的變化是很大的，同時(shí)在課程改革中課堂出現(xiàn)的一些問(wèn)題也是明顯的，技術(shù)主義就是其中最明顯的傾向，而觀察核心素養(yǎng)的相關(guān)理念與數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的要素與內(nèi)涵，筆者以為核心素養(yǎng)就是對(duì)當(dāng)下技術(shù)主義的一種有力糾偏，其可以讓數(shù)學(xué)教學(xué)更好地沿著數(shù)學(xué)學(xué)科的內(nèi)涵而發(fā)展. 文章試就此話題談?wù)劰P者的淺顯觀點(diǎn).

數(shù)學(xué)課堂上技術(shù)主義的存在與弊端

所謂技術(shù)主義，就是在面對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要時(shí)，所表現(xiàn)出來(lái)的過(guò)于程式化的教學(xué)思路，如數(shù)學(xué)探究中過(guò)于強(qiáng)調(diào)探究的步驟與形式，而忽視了學(xué)生在探究過(guò)程中對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)理解與運(yùn)用的需要;過(guò)于對(duì)信息化的依賴，通過(guò)聲光電對(duì)學(xué)生感官的刺激而忽視了學(xué)生的思維發(fā)展需要;對(duì)學(xué)生思維多樣性的過(guò)度約束而只追求思維（尤其是解題思路）的單一性，等等. 技術(shù)化的傾向的原因，在于教師對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程理解的單一，在于對(duì)學(xué)生思維多元化需要的忽視. 技術(shù)化的負(fù)面影響是明顯的. 不同學(xué)者從不同角度對(duì)技術(shù)化傾向進(jìn)行了研究，有的從教學(xué)生成的角度進(jìn)行了研究，結(jié)果表明：技術(shù)取向的生成性教學(xué)易于陷入虛假生成、隨意生成與僵化生成的窠臼，背離教學(xué)的解放旨趣，阻礙教師作為變革主體的角色確認(rèn)，影響教師參與課程改革的積極性，不利于學(xué)生創(chuàng)造能力的養(yǎng)成和教學(xué)民主的實(shí)現(xiàn)[1]. 有的從基于對(duì)話的教學(xué)方式進(jìn)行了研究，認(rèn)為對(duì)話教學(xué)是教學(xué)改革的基本方向，但它不必然帶來(lái)教師與學(xué)生的精神自由和教學(xué)民主. 倘若對(duì)話教學(xué)陷入技術(shù)主義，必然會(huì)產(chǎn)生虛假對(duì)話、空洞對(duì)話和僵化對(duì)話，從而導(dǎo)致對(duì)教師和學(xué)生新的控制和壓迫[2].

就數(shù)學(xué)教學(xué)而言，我們?cè)谡n堂上也觀察到類(lèi)似的現(xiàn)象. 比如在“方程的根與函數(shù)的零點(diǎn)”這一內(nèi)容的教學(xué)中，有教師在引入的時(shí)候，用多媒體呈現(xiàn)出一個(gè)推理常識(shí)問(wèn)題，即給出類(lèi)似于如圖1所示的畫(huà)面（觸發(fā)時(shí)還會(huì)發(fā)出聲音），讓學(xué)生判斷他在行程中是否趟過(guò)小河. 而在判斷的過(guò)程中，教師幾乎是強(qiáng)制引導(dǎo)學(xué)生分別根據(jù)不同的可能性得出了第一組不能確定是否過(guò)河，對(duì)第二組的判斷則更多地在“跳”與“趟”上做文章，而忽視了更多的精力應(yīng)當(dāng)放在數(shù)學(xué)抽象上.

筆者以為，這就是對(duì)課程改革理念的機(jī)械理解造成的課堂上的技術(shù)化傾向：由于課程改革強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)代教學(xué)手段的運(yùn)用，因此就用多媒體呈現(xiàn)教學(xué)素材，而觸發(fā)時(shí)產(chǎn)生的聲音在此則毫無(wú)必要;由于課程改革強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生多元思考，但卻不是說(shuō)因?yàn)橛卸嘣枰涂梢云x數(shù)學(xué)思維的基本要求——忽視了數(shù)學(xué)抽象而在過(guò)河的方式上花時(shí)間，有什么意義呢？與此類(lèi)似的例子還有很多，比如說(shuō)在上述教學(xué)內(nèi)容中，還有教師設(shè)計(jì)動(dòng)畫(huà)來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，有教師對(duì)情境中的實(shí)例花大時(shí)間分析卻對(duì)數(shù)學(xué)抽象本身予以了忽視，在筆者看來(lái)，背后都有技術(shù)主義的影子.

很顯然，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)程式化的技術(shù)主義，對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的負(fù)面影響是客觀存在的，是會(huì)影響學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)、生成數(shù)學(xué)理解的. 而要根治這一問(wèn)題，核心素養(yǎng)是可以充分發(fā)揮作用的.

核心素養(yǎng)糾偏技術(shù)主義的教學(xué)實(shí)踐

之所以認(rèn)為核心素養(yǎng)可以對(duì)高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的技術(shù)主義予以糾偏，一個(gè)重要原因在于核心素養(yǎng)首先可以對(duì)教師的教學(xué)提供理念上的支撐. 核心素養(yǎng)明確指出，其最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的必備品格與關(guān)鍵能力，顯然，品格與能力不是技術(shù)主義的產(chǎn)物，品格與能力是內(nèi)化于學(xué)生心中的，能夠以一定的方式影響學(xué)生言行的. 這種影響不是指向技術(shù)，而是指向素養(yǎng)，而就高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，其學(xué)科核心素養(yǎng)表現(xiàn)為數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理與數(shù)學(xué)建模等方面. 用史寧中教授的話說(shuō)，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的本質(zhì)，是描述一個(gè)人經(jīng)過(guò)數(shù)學(xué)教育后應(yīng)當(dāng)具有的數(shù)學(xué)特質(zhì)，大體上可以歸納為：會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)世界[3]. 在筆者看來(lái)，這種數(shù)學(xué)眼光、數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)語(yǔ)言，都不是指向具體的技術(shù)化的，而是數(shù)學(xué)學(xué)科對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的內(nèi)在的力量.

基于這樣的思路，筆者認(rèn)為高中數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)有更為積極的改革方向. 比如說(shuō)在上面所舉的“方程的根與函數(shù)的零點(diǎn)”例子中，簡(jiǎn)潔的情境創(chuàng)設(shè)之后，教師的重心應(yīng)當(dāng)放在將情境中的實(shí)際事物抽象成數(shù)學(xué)對(duì)象上，比如說(shuō)應(yīng)當(dāng)將小河抽象成x軸，將人所在的位置抽象成坐標(biāo)系上的一個(gè)點(diǎn)，于是實(shí)際問(wèn)題就變成了數(shù)學(xué)問(wèn)題：函數(shù)y=f（x）在AB間的圖像與x軸是否一定有交點(diǎn)？而如果此環(huán)節(jié)中要借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的話，教師可以通過(guò)應(yīng)用軟件制作一個(gè)將小河與人抽象成平面直角坐標(biāo)系與點(diǎn)的動(dòng)畫(huà)，這個(gè)是可以引導(dǎo)學(xué)生以形象思維來(lái)加工情境中的對(duì)象的. 而這個(gè)抽象過(guò)程，實(shí)際上就是數(shù)學(xué)抽象的過(guò)程，將實(shí)際問(wèn)題轉(zhuǎn)換為數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程，實(shí)際上也是以函數(shù)模型解釋實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程. 這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生需要形象思維加工情境中的對(duì)象，更需要通過(guò)抽象思維去轉(zhuǎn)化問(wèn)題，這個(gè)過(guò)程中的邏輯特征不言而喻. 因而這樣的過(guò)程，有效地引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光看實(shí)際事物，用數(shù)學(xué)思維加工生活實(shí)例，用數(shù)學(xué)語(yǔ)言描述推理結(jié)果，核心素養(yǎng)的培育過(guò)程是比較明顯的.

這里可以分別從技術(shù)主義與核心素養(yǎng)兩個(gè)視角下看這個(gè)教學(xué)例子. 結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)是沖著學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)提升來(lái)的，而技術(shù)主義的出發(fā)點(diǎn)則是為了體現(xiàn)所謂的新課程理念，立足點(diǎn)不同，教學(xué)中的選擇與行為自然就不同. 這也提醒我們，學(xué)生才是教學(xué)真正的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，學(xué)生的核心素養(yǎng)培育才是教育的最終目標(biāo)，明確了這一點(diǎn)，有些技術(shù)主義傾向可以有效回避.

基于核心素養(yǎng)糾偏技術(shù)主義的思考

回過(guò)頭來(lái)看核心素養(yǎng)以及數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，我們可以發(fā)現(xiàn)：數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是一個(gè)高度抽象的思維產(chǎn)物，它要高于數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)一般的思維方法，使人能從數(shù)學(xué)的角度看問(wèn)題，有條理地進(jìn)行理性思維、嚴(yán)密求證、邏輯推理和清晰準(zhǔn)確地表達(dá)的意識(shí)與能力[4].

這種基于數(shù)學(xué)學(xué)科特質(zhì)而進(jìn)行的表達(dá)，自然地回避了技術(shù)主義傾向下教師對(duì)現(xiàn)代教學(xué)手段、教學(xué)模式等外在概念的關(guān)注，真正地將教學(xué)及教學(xué)研究的重心鎖定在學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)構(gòu)建與能力提升上. 需要指出的是，核心素養(yǎng)的培育并不回避知識(shí)的學(xué)習(xí)，相反，只有扎扎實(shí)實(shí)地將數(shù)學(xué)知識(shí)構(gòu)建好，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育才能有所依靠，那種忽視知識(shí)教學(xué)重要性而空談核心素養(yǎng)的傾向，同樣是要不得的.

基于課程改革中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，筆者以為，高中數(shù)學(xué)教學(xué)中對(duì)于核心素養(yǎng)的理解與實(shí)踐，同樣要注意回避技術(shù)主義傾向. 核心素養(yǎng)不是一個(gè)模式化的東西，核心素養(yǎng)的培育也沒(méi)有什么明確的步驟可以按部就班地在課堂上實(shí)踐. 核心素養(yǎng)就是一個(gè)目標(biāo)，數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)就是瞄準(zhǔn)數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理與數(shù)學(xué)建模等在內(nèi)進(jìn)行培養(yǎng)的目標(biāo)，只要讓學(xué)生真正能夠經(jīng)歷數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理與數(shù)學(xué)建模的過(guò)程，只要讓學(xué)生能夠?qū)?shù)學(xué)知識(shí)構(gòu)建中獲得的能力與其他學(xué)科、其他領(lǐng)域進(jìn)行遷移與相互作用，那都可以視作核心素養(yǎng)得到了培養(yǎng). 事實(shí)上，在這樣的過(guò)程中，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程是生態(tài)的，思維是流暢的，筆者以為是一種較好的教學(xué)狀態(tài).

綜上所述，高中數(shù)學(xué)教學(xué)要走出技術(shù)主義傾向，真正將核心素養(yǎng)作為引導(dǎo)教學(xué)發(fā)展的重要旗幟.

參考文獻(xiàn)：

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[3] ?史寧中，林玉慈，陶劍，等. 關(guān)于高中數(shù)學(xué)教育中的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)——史寧中教授訪談之七[J].課程·教材·教法，2017（04）：8-14.

[4] ?王炯廉. 回歸課堂教學(xué)，有效培育學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)——以微專(zhuān)題《直線與圓的位置關(guān)系》教學(xué)設(shè)計(jì)為例[J]. 數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2017（12）：20-22.