趙麗蕓

（江蘇省南京市棲霞區(qū)實驗小學，江蘇南京 210046）

引 言

當前的基礎教育課程改革的熱點之一是提高學生的核心素養(yǎng)，而學會學習是學生應具備的核心素養(yǎng)之一。因此，如何讓數(shù)學課堂真正成為提升學生學習力的主陣地，讓學生的學習力在有限的課堂教學時間內得到鍛煉和提升，是小學數(shù)學教師應探索和研究的一個重要問題。

一、把握好個體與主體的關系

在當前的課堂教學中，教師越來越注重維護學生的主體地位，創(chuàng)設了足夠的空間和時間來培養(yǎng)學生的學習力，設計了諸多體現(xiàn)學生主動“學”的活動。但是，教師往往只關注學生群體，而不能關注每一個個體，學生主體地位只是體現(xiàn)出“有學生”參與了學習活動，而忽視了學生的個體[1]。比如，某位教師教學《多邊形的內角和》時，學生通過小組合作探究用“把四邊形分成兩個三角形”的方法，得到四邊形的內角和為兩個三角形的內角之和，即180°×2=360°；之后，教師希望學生通過剛才的方法，將知識遷移，在探究五邊形的內角和時能將五邊形分成3個三角形，得到五邊形的內角和為3個三角形內角之和，即180°×3=540°，以此類推，得到六邊形、七邊形……n邊形的內角和為（n-2）個三角形內角之和，即180°×(n-2)。

以表面上看，該教師確實做到了尊重學生的主體地位，設計了小組合作、自主探究等學習活動，探究的方法也是學生自己遷移、自己想到的，并在學習過程中讓學生自主表達自己的探究過程和探究方法。

但是在熱熱鬧鬧的學習活動中，學生甲是這樣做的：將五邊形分成一個三角形和一個四邊形，那五邊形的內角和就是三角形的內角和加上四邊形的內角和，即180°+360°=540°；這位教師看了學生甲的方法后，問其他學生：“這個方法可以嗎？”學生回答：“可以?！敝鬀]有對學生甲的方法再做評價，而是直接出示了表1，由于有了前面的鋪墊，所有學生都填得正確無誤。

表1

這樣的課堂看似熱鬧靈活、開放自由，實則缺乏主體本質上的靈動。要培養(yǎng)學生的學習力，就要尊重每個學生的主體地位，學生個體即學習主體，并不是大部分學生才是主體。從這個意義上來說，學生甲的方法雖不是教師所倡導的主流方法，但非主流方法同樣是學習主體中個體的主流方法，同樣需要教師關注。鑒于個體即主體，本環(huán)節(jié)的學習可以再開放一點：探究出四邊形的內角和表達式后，暫時不出示表1，而是以認領的形式讓學生自己選擇一個多邊形來研究其內角和。這樣做的好處就是讓學生的思維不受約束，他們不再拘泥于“將多邊形分成若干個三角形”這種思考方法，而是有更寬廣的思維空間。或者，教師在肯定了學生甲的方案后，引導全體學生思考這一方法可不可再變化，進而讓學生發(fā)現(xiàn)在這一方法的基礎上，還可以把其中的四邊形再分成兩個三角形，然后學生分別匯報，類推到任意的n邊形的情況，再由學生匯總概括出示表1。最后，教師引導學生觀察表1的縱向內容，讓學生總結“將多邊形分成若干個三角形”的思考方法，從而獲得180°×(n-2)的表達式。

教師在教學中要把握好主體和個體的關系，尊重每個個體的主體地位，使學生通過展示交流想法和意見，經歷探究過程自我生長出正確認知，這樣才能從根本上提高學生的學習力。

二、把握好鋪墊多與少的關系

有的教師認為培養(yǎng)學生的學習力，就應該在教學中給學生多一些自由，提示越少越好。實則不然，提示的多少因教學內容的不同而不同，有時需要教師提供較多的鋪墊來幫助學生找到思路，有時只需兩三句點撥，學生就能自主思考。例如，在教學《表面涂色的正方體》時，筆者先讓學生觀察棱長為2或3厘米的正方體表面涂色后，把它切割成棱長為1厘米的小正方體，其中三面涂色、兩面涂色、一面涂色的小正方體個數(shù)分別是多少，然后讓學生獨立探究切割棱長是4厘米、5厘米的正方體，得到三面涂色、兩面涂色、一面涂色的小正方體個數(shù)分別是多少，最后讓學生根據(jù)三面涂色、兩面涂色、一面涂色小正方體的位置特點，比較表2中數(shù)據(jù)的特點，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并讓學生通過切割棱長為6厘米、7厘米的正方體來驗證發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，從而得到當棱長為n（n＞2）時，三面涂色、兩面涂色、一面涂色的小正方體個數(shù)分別是8，(n-2)×12，(n-2)2×6。

表2

像此類探究規(guī)律的綜合實踐活動，特別是探究比較抽象的規(guī)律時，教師需要安排足夠的思維鋪墊，才能使學生慢慢地接近規(guī)律的本質，如果沒有棱長為2厘米、3厘米、4厘米、5厘米情況時的探究和討論，學生無法得到三面涂色、兩面涂色、一面涂色小正方體的位置及數(shù)據(jù)的特點。那么，當棱長為n時，探究三種涂色小正方體的個數(shù)就是一句空話。

培養(yǎng)學生的學習力，不以鋪墊思維出現(xiàn)的多少論成敗。如果學生在學習中無所適從，鋪墊思維環(huán)節(jié)過少，學生的思維就會被束縛，缺乏造成認知沖突的機會，也就無法提升他們的思辨能力。因此，按照內容的難易和學生的學情，決定鋪墊思維環(huán)節(jié)的多少，才能夠有效提升學生的思維力和學習力[2]。

三、把握好引導與思辨的關系

培養(yǎng)學生的學習力，教師要把握好引導和思辨的關系，減少一些不必要的引導，給學生多留一些思辨的機會，讓他們學會自己解決問題。例如，筆者在執(zhí)教《除數(shù)是小數(shù)的除法》的算法探究時，學生已經掌握了除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法的計算方法，而且在前面探究平行四邊形面積等教學中，也應用了“轉化”的思想方法，有了這些知識經驗基礎，學生經過自己的嘗試探究，是能夠自己推導得到算法的，而這個過程又恰恰是計算教學的教育價值所在。因此，利用好、實施好這個過程，就是學生自主遷移的過程。其中，學生學會在自己的頭腦中檢索、整合、構建、加工已有的知識經驗，從而解決新的問題，就是自身學習力的提升。

結 語

提升學生的學習力，聚焦學生的核心素養(yǎng)，并不是要教師額外地付出多少，而是要把握好課堂的四十分鐘，發(fā)揮課堂主陣地作用，讓有限的時間發(fā)揮盡可能多的教學效益。這就要求教師在設計教學時，能充分把握學生的學習情況，聚焦學生的學習“點”，抓準學習生長“點”，讓學生真正學會學數(shù)學、用數(shù)學，從而有效提升其學習力。