熊征

摘 要：法律人類學課程基于其獨特的方法與視角，能夠有效鍛煉學生反思性學習與深度分析社會實際問題的能力。然而，法律人類學教學存在學科定位不清、聚焦度不夠、缺乏共同“范式”、知識更新緩慢、教材建設極度滯后等問題，加劇了其在學科教學體系中的邊緣性位地位。對此，應著手構(gòu)建統(tǒng)一、規(guī)范的法律人類學課程體系，增加教學中的共性，突出學科辨識度，促進該課程價值的合理回歸。

關鍵詞：法律人類學;反思;田野;教學模式

中圖分類號：G642 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2019）09-0137-04

法律人類學屬于人類學與法學的交叉學科，該課程的開設能夠有效鍛煉學生反思性學習與分析社會實際問題的能力，幫助學生獲得對“秩序”“沖突”“社會控制”等當今世界重要議題的深刻認識。但據(jù)不完全統(tǒng)計，當前，在中國的大學與科研院所，開設“法律人類學”專業(yè)課程的不足30家。一方面，這是因為該課程的學科屬性使之難以在當前的學科體系下進行適當歸類，從而出現(xiàn)相關院系開設積極性不高的問題。另一方面，教育界對這門課程的討論十分有限，①任課教師基本是各自為政，憑借自身經(jīng)驗和理解展開教學工作，而沒有形成一個基于共享價值、標準與程序的“范式”，導致法律人類學教學與課程建設的偏差，這進一步削弱了該課程在學科教學體系中的地位。

一、作為邊緣學科的法律人類學

法律人類學產(chǎn)生自西方19世紀中后期，是傳統(tǒng)法學和傳統(tǒng)人類學在外延上的“擴張”與“互滲”[1]。由于為人們看待、理解、反思法律現(xiàn)象提供了全新的視角和方法，法律人類學在誕生之初便受到學者們的青睞。但在西方，基于原始社會沒有“法”的先見，人類學在切割學術資源時，并沒有給法律人類學應有的分支地位，法律人類學的學科建制，也直到20世紀60年代中期才由勞拉·納德爾等人提出。此后，法律人類學的發(fā)展亦充滿曲折，有人甚至對這門學科存在的必要性表示質(zhì)疑[2]。受此影響，目前，在國外開設法律人類學課程的大學與科研院所并不多見。

在國內(nèi)，法律人類學學科的邊緣處境更甚。首先是沒有學科地位。按國家有關學科分類，人類學是社會學一級學科下設的二級學科，人類學目前在國內(nèi)尚屬小學科，人類學不再包含法律人類學，法學的二級學科劃分中也沒有法律人類學。對法律人類學在學科歸屬的認識存在分歧（見下文）[3]。與之相聯(lián)系的一個問題是學科不獨立。近年來，國內(nèi)從事法律人類學研究的學者漸多，但并未形成一個相對獨立的學科或者流派[4];2011年在貴陽成立的法律人類學專業(yè)委員亦非獨立的學術協(xié)會。其次，課程建設嚴重滯后。主要表現(xiàn)為沒有專門教學人員、沒有教材[4]。目前，法律人類學基本上是由人類學研究所（院）或民族（法）學研究院的研究人員在研究人類學或民族學的同時，兼職研究[4]。法律人類學課程教學也主要由專業(yè)背景為民族法學或人類學，且熱心于從事這項工作的教師承擔。至于法律人類學專業(yè)教材，國內(nèi)長期闕如，任課老師大多憑借自編講義展開教學，系統(tǒng)性、規(guī)范性都存在問題。

二、法律人類學教學中存在的主要問題

（一）與民族法學的教學相混淆

相較于法律人類學的尷尬處境，民族法學在我國學術界卻已取得一定名分。早在1991年6月，作為國家級學術研究團體的中國法學會民族法學研究會就得以成立，隨后載入《中國法律年鑒》的法學學科目錄之中，2003年還創(chuàng)建了博士授權點，學科建設取得重大成就[5]。民族法學學科發(fā)展得順風順水及由此形成的學術話語權，使得相鄰學科的法律人類學對前者產(chǎn)生了一定依附性。在教學領域，這突出表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.教學內(nèi)容與民族法學存在不合理重合。法律人類學任課教師大多也關注和涉足民族法學研究，而民族法學研究的強勢容易讓一些學者遺忘人類學的學科特點，出現(xiàn)與前者在研究對象與視角上的趨同。這一傾向順勢影響到了該課程的實施。從調(diào)查情況看，一些院校的法律人類學課程設置有“少數(shù)民族權利保護”“法律制度的變遷”“民族地方立法”等純粹制度或技術層面的內(nèi)容，個別教學大綱中還列有“民族區(qū)域自治法”的專門講授。

2.教學方法與理念向民族法學靠攏，強調(diào)在課堂教學中知識傳授的效果。不同于民族法學課程以課堂教學為主，注重對知識點（政策、法律條文）的記憶與理解，法律人類學更加強調(diào)課程的學習與反思的同步進行。走入田野，在真實情境中進行啟發(fā)性教學是引導學生反思并做出創(chuàng)新性思維的關鍵。將教學方法限定為課堂講授，是對法律人類學課程教學目標的誤解。

3.考核方式與民族法學趨同，即考試考核。民族法學的學科特點與研究對象決定了其以考試考核為主的合理性。但法律人類學課程強調(diào)感知、理解與反思，其重點不在理論上的灌輸或知識點上的記憶，而在于培養(yǎng)一種從整體論視角看待糾紛、秩序與社會控制的立場與態(tài)度。以記憶能力考核為導向，以卷面成績定高下的做法與該課程屬性相背離。

（二）知識更新緩慢

法律人類學是因應西方國家在殖民地的社會管理需要，為法律“新秩序”的建立提供心理文化依據(jù)而誕生的一門學科。相應的，早期法人類學家多采取規(guī)范法學的路徑，分析殖民地土著社會的社會控制體系、法律秩序與沖突解決模式等問題，從對象到方法模式上奠定了該學科研究的基本框架。之后，田野調(diào)查的興起以及隨之而來的行為分析、過程分析與延伸個案方法促進了法律人類學研究的革新，但傳統(tǒng)法人類學的法學研究方法及其在研究對象范疇“落后部族”或“初民社會”“土著社會”——的界定上的影響一直延續(xù)至今。受此影響，一些教師執(zhí)著于遠古“他者”的法律與社會控制，圍繞法律進化或法律多元等宏大命題設計教學方案，從而出現(xiàn)與民族法學、法律史學教學相糾纏、相混淆的情況。從另一個角度看，這也是緣于教師自身知識更新緩慢，對國外法律人類學前沿成果缺乏關注所致。在這樣的教學安排下，學生對法律人類學的研究對象的廣泛性與法律人類學的學科意義產(chǎn)生了重大誤解，似乎法律人類學只是研究少數(shù)民族習慣法的學科，學科認可度大為降低。實際上，當代法律人類學的研究對象無論在地域還是個案上已經(jīng)完全超越土著社會，不僅拓展到“替代性機制”、“權利與正義”等現(xiàn)當代社會非國家法領域，甚至直接進入到傳統(tǒng)規(guī)范法學研究的重要領域，如法庭運作、黑幫犯罪、囚徒改造等，“洞察法律世界的隱秘”，為人們重新理解相關法律問題提供了截然不同的視角。

三、法律人類學課程教學內(nèi)容與模式改革

（一）課程價值

盡管法律人類學學科的發(fā)展在當下面臨諸多困境，該學科的理論與實踐價值依然值得各方為其打破困境付出努力：法律人類學的獨特視角和方法能夠為中國社會轉(zhuǎn)型時期減生糾紛矛盾與越軌行為以及謀求官方機制與民間機制之間的融合、法律多元有序等問題提供現(xiàn)實處方，而這種基于中國個案的探索分析為下一步在國際舞臺上與前沿法律人類學理論展開對話準備了素材，有利于打造提升法律人類學界中的“中國元素”，及早改變中國的“故事”被他人講述，中國學者則缺乏故事講述主體性的被動局面。其次，當代社會科學發(fā)展的趨勢之一，表現(xiàn)為超越學科間的硬性壁壘而走向它們的綜合和融會，它強調(diào)各學科的對話、合作與互補，要求在跨學科的研究中從多角度把握認識對象，以更好地理解社會現(xiàn)實完整的面貌[6]。法律人類學學科的出現(xiàn)與發(fā)展從典型意義上代表了這一發(fā)展趨勢，面向法科與社會學、人類學系學生開設法律人類學課程的必要性不言而喻。

（二）教學標準

法律人類學主要是對社會秩序與社會控制體系的跨文化比較研究，研究者關心的是法律在不同場域內(nèi)是如何呈現(xiàn)出來的，研究方法與旨趣均是人類學的。因此，在社會學院（系，所）下開設法律人類學課程與研究方向是國內(nèi)多數(shù)院校的做法，比如，北京大學、中國人民大學、中國政法大學、中山大學均將法律人類學列為社會學專業(yè)目錄下的課程。還有一些靠近民族地區(qū)的院校，為凸顯學科特色在法學院開設此課程，作為本科生與研究生的專業(yè)選修課，如西北師范大學;云南大學法學院則將法律人類學列為法學博士（民族法學）的一個專業(yè)研究方向。有學者甚至建議將法律人類學與法理學、刑法學等專業(yè)并列為法學下列二級學科[7];國外的一些院校在該問題上亦莫衷一是，比如波斯頓大學在人類學專業(yè)下開設法律人類學課程，并明確說明這是一門介紹人類學家對法律的研究方法的課程。①挪威奧斯陸大學、②加拿大麥吉爾大學③則是在人文學院開設此課程;倫敦政治經(jīng)濟學院將設置的“人類學與法律”學位放置在法律學位之下，除了人類學課程外，還設置了專業(yè)法律課程。④

筆者認為，法律人類學在學科歸屬上屬于人類學，但不能因此拒絕人類學系所之外的其他院系所準入。在中國大學法律人類學課程開設面嚴重不足與院系之間資源分配不均衡的情況下，更應鼓勵有條件的學院開設此課程。由于存在學科界線，在哪個學院（系，所）開設法律人類學課程（專業(yè)方向）將直接決定該課程的教學標準。為避免出現(xiàn)教學標準上的千差萬別，有必要克服學科偏見與短板，制定出一個共同的教學標準范式。即，任課教師需要在課程的開設對象、教學目的、實施方案與課程內(nèi)容設置等方面達成基本的共識，建立起學科的同向發(fā)展軌道。需要指出的是，法律人類學的學習需以一定的人文、社科知識的儲備為基礎，學習者應具有較成熟的對知識的識別、判斷與過濾能力。否則，來自他者世界的文化與知識的多元化呈現(xiàn)極易使學習者喪失主體性，造成知識混亂。因此，該課程宜面向碩士研究生及以上學歷層次的學生開設。

基于法律人類學課程教學的理念、內(nèi)容設置與實施方案，從學科內(nèi)在邏輯一致性的角度看，法律人類學的教學目的應當是多元的，且富有增加人們智識的普遍意義。在人類學已經(jīng)被熟知的西方社會，大多數(shù)院校在法律人類學教學目的上的表述顯得十分自信，比如倫敦政治經(jīng)濟學院提出：通過這門課程的學習，學生要能夠認識人類社會的恒定量與變量、分析社會與政治關系、對社會正義、多元文化與當今世界的政治與經(jīng)濟變革方向等當代主要議題做出富有成果的討論、具備從事法律職業(yè)的技術與知識。①相比之下，國內(nèi)院校更注重達到一個開啟全新認識論的目的。比如，中國政法大學梁永佳博士提出，通過法律人類學教學，要使學生跳出常識性的“犯罪”和“懲罰”觀，從更廣闊的人類學的角度來理解這些現(xiàn)象是如何在不同的人群和社會下建構(gòu)的，并掌握人類學的整體主義式方法論。

法律人類學不是一門技術面向的學科，在技術利益控制的時代，尤其在中國社會發(fā)展的主旨尚未完全向人的價值轉(zhuǎn)向之前，社會對該學科缺乏認可，就業(yè)面較窄。缺乏就業(yè)前景使得該專業(yè)（課程）較為冷門。但這不意味著法律人類學就應當遠離“市場”，相反，法律人類學更應以自身對社會治理的積極踐行來獲得市場的認可。結(jié)合中國社會的現(xiàn)實需要，中國法律人類學課程教學宜以培養(yǎng)法律與社會控制實踐型人才為主，使學生初步具備從底層視角評判、分析社會治理策略與通過規(guī)范的田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)矛盾、問題的技能。

（三）教學模式

總體而言，大學教學模式可分為灌輸式教學和研究性教學兩大類[8]。在灌輸式教學模式中，教學的重點在于知識的傳授與學生對知識的接受，而非啟發(fā)學生通過反思來建構(gòu)新的知識。如果說社會學的教與學需要一種宏觀的想象力，法律人類學則需要一種細致入微的文化敏感。這種敏銳的感知需要學生主動、深入地參與與思考，甚至必須在知識本體論的意義上進行不間斷的探索，其最終目的不僅僅是對多樣化的社會控制體系獲得一種觀念性理解，也在于獲得情感性理解。因此，灌輸式教學并不適用強調(diào)主體間性與對“他者”的理解的法律人類學課程。研究性教學模式是以問題為載體，在課堂教學過程中創(chuàng)設一種類似科學研究的情境或途徑[9]，引導學生在打破學科界線（偏見）與定向思維的基礎上，通過自主搜集、分析和處理信息來感受、體驗、反思知識產(chǎn)生過程的教學模式。研究性教學的跨學科覆蓋、認知理解與啟發(fā)性路徑較好地契合了法律人類學的教學要求。

在研究性教學中，教師不再處于角色中心，而是作為一個“外在依附型”權威[10]存在，與學生同為知識“生產(chǎn)”者。不過，研究性教學也有專門的講授課，講授的內(nèi)容往往是有難度且學生所難以理解的[8]。這在客觀上要求教師保留一定的課堂主導權，對法律人類學的研究性教學而言更是如此，因為，在文化“深描”基礎上的深度文化闡釋是法律人類學的重要特性，這就需要教師在教學過程中身先示范地培養(yǎng)一種反思性立場，并介入到學生對“法”“秩序”等概念的理解與新觀念的建構(gòu)過程中，協(xié)助學生思考。

其次，教師應根據(jù)教學情境及時設計在缺乏反思下容易被人忽略的常規(guī)“問題圖式”，以便學生觀照自身。對細節(jié)與常規(guī)內(nèi)容的挖掘，避免追求知識覆蓋面的粗線條描述是必要的。由于專業(yè)知識匱乏，社會經(jīng)驗積累不夠，依靠學生之間的交流與自主性思考難以做到這一點。而缺少這一環(huán)節(jié)，對人類社會多元化秩序的交流與反思便無處依附。法律人類學產(chǎn)生自鮮活的實踐，但它時常會涉及一些嚴肅的、本質(zhì)性的話題，如對法律與人的關系的追問、對已有公正觀念的批判、對社會既定結(jié)構(gòu)的反思等，為避免學生產(chǎn)生畏難情緒，教師還需要做到“有趣”。此外，諸如法律多元、半自治社會領域等核心概念，亦需要教師深入淺出地講解。因而，在法律人類學的研究型教學中，教師總體上處于“外在依附型”權威與“內(nèi)生生成”權威的中間狀態(tài)。

（四）課程內(nèi)容設置與實施方案

作為一門思辨與應用相結(jié)合的學科，法律人類學課程的設置要求實踐與理論并重。首先，理論課程內(nèi)容的設置要突破學科界線。從根本上講，法律人類學屬于文化研究的范疇，而從一開始，文化研究就具有跨學科的特性……都不為某一學科所獨有，都是徹底的跨學科的，甚至是反學科的[6]。這種特性使得法律人類學不能過分強調(diào)學科的自主性。事實上，法律人類學在產(chǎn)生、發(fā)展過程中即批判性借鑒、吸收了大量西方哲學、社會學、法學與政治學思想與理論，對它們的介紹有助于加深學生對法律人類學邏輯和方法的理解。在此基礎上，可結(jié)合院校特點與培養(yǎng)目標增加特色課程，如中國西北農(nóng)牧民政治行為、轉(zhuǎn)型社會沖突解決的象征機制、法律與語言的關系等。特色內(nèi)容設置應分清其與民族志方法、人類學理論等主干部分的關系，避免喧賓奪主。

其次，重視法律人類學研究方法類課程與實踐課程的設置，不做泛泛而談。從某種意義上講，法律人類學的魅力正是來自其獨特的學科研究方法——田野調(diào)查法，這是該門課程不同于其他人文社科課程之處。法律人類學誕生之初，大多數(shù)人在“搖椅”上依靠信息報告員、游記見聞、探險記錄來想象和建構(gòu)初民社會的法律與規(guī)則。1914年，現(xiàn)代人類學的奠基人馬林諾夫斯基只身前往西太平洋特羅布里恩群島實地考察，樹立了民族志研究的典范——深入田野，參與觀察。田野調(diào)查并非簡單的走馬觀花，它要求調(diào)查者深入被調(diào)查地，運用訪談法、定點跟蹤調(diào)查法以及速記法、國際音標記音法等方法與技術，開展參與觀察?？缥幕容^研究法與整體論研究法是對田野調(diào)查資料進行提煉并決定研究成果性質(zhì)的常用方法，它們代表了人類學研究的基本立場。在教學中，要注意督促學生不僅在理論上掌握還能在田野中踐行這三種方法，并做出交叉運用，比如，整體性思維也必須體現(xiàn)在田野調(diào)查過程中，讓學生切實感受到法律人類學學科方法的獨特魅力。

（五）教材建設

教材建設是當前法律人類學課程建設的重點與難點。相比國外法律人類學著作的汗牛充棟，在我國，系統(tǒng)介紹法律人類學理論與方法的專著十分少見，遑論系統(tǒng)的法律人類學教材。然而，一本高質(zhì)量的教材是課程建設必不可少的內(nèi)容，它是任課教師廣泛交流、達成共識的基礎，也是特定課程獲得其應有學科地位的前提。建議有實力和條件的高校對資源、人力進行整合，盡快開發(fā)出一部法律人類學專業(yè)教材，使中國法律人類學教學早日擺脫“無米下鍋”的尷尬。鑒于教材編寫的難度，可嘗試從社會控制、秩序、沖突的基本問題框架入手，以涵蓋法律人類學基本理論與方法為目標，架構(gòu)內(nèi)容體系，不求宏大，但求系統(tǒng)、精當。同時，突出學科特色，盡可能避免以與民族法學等相鄰學科的人云亦云之說來鋪陳理論觀點。

四、結(jié)語

當前，在中國法律人類學教學面臨的諸多困境與不利條件中，社會認可度不高與缺乏統(tǒng)一教學“范式”是互為因果的兩個重要因素，建立統(tǒng)一的“范式”有利于提高法律人類學課程在學科教學體系中的表達力，進而謀求更大的社會認可。值得一提的是，法律人類學學科“范式”的建立與課程的建設、發(fā)展既需要契合中國社會發(fā)展的實際，又應有一定的前瞻性，以免出現(xiàn)西方式的“悲劇”：“法律人類學直到20世紀中期才被提出來，大多數(shù)從事這門專業(yè)的學生直到20世紀70年代才取得學位，而此時人類學的就業(yè)大門早已關閉，那些學生再也沒有機會從事相應的研究（這里的研究主要是指對作為“他者”的原始部族或土著社會的法律民族志研究，筆者注）?！盵2]

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