蔡黎曼 黃佩珊 馬曉瑜

【摘要】以30名大班幼兒為研究對(duì)象，探討教育戲劇對(duì)大班幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力的影響。結(jié)果表明，教育戲劇能有效促進(jìn)大班幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展，幼兒逐步從無(wú)法解碼角色情緒發(fā)展到與角色共情，從無(wú)法理解角色觀點(diǎn)發(fā)展到推測(cè)角色觀點(diǎn)，從自我中心發(fā)展到去自我中心。建議教師解構(gòu)故事文本，擬定戲劇沖突;采用戲劇范式，營(yíng)造戲劇張力;提供交往機(jī)會(huì)，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)遷移，從而促進(jìn)大班幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教育戲劇;大班幼兒;社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力;影響

【中圖分類號(hào)】G610? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2019）05-0021-04

社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力是個(gè)體區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)，進(jìn)而根據(jù)當(dāng)前或先前信息對(duì)他人的觀點(diǎn)做出準(zhǔn)確推斷的能力?！?〕社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力可分為情感觀點(diǎn)采擇與認(rèn)知觀點(diǎn)采擇。前者是指?jìng)€(gè)體能基于他人立場(chǎng)理解其對(duì)某一事件所持有的情感態(tài)度，后者是指?jìng)€(gè)體能從他人角度看待某一事件或推測(cè)事件進(jìn)程。〔2〕社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力對(duì)兒童擺脫自我中心思維傾向，形成利他行為具有重要價(jià)值?！?，4〕塞爾曼（Selman）將兒童社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展劃分為五個(gè)階段。階段0：無(wú)差別（或自我中心）的觀點(diǎn)采擇。兒童不能區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)，以自我為中心。階段1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇。兒童逐漸意識(shí)到自己與他人觀點(diǎn)的差異，但無(wú)法明確其原因。階段2：自我反省的觀點(diǎn)采擇。兒童能嘗試預(yù)測(cè)他人觀點(diǎn)，但無(wú)法兼顧雙方觀點(diǎn)。階段3：相互的觀點(diǎn)采擇。兒童能兼顧雙方觀點(diǎn)。階段4：社會(huì)（或習(xí)俗系統(tǒng)）的觀點(diǎn)采擇。兒童能從更抽象、宏觀的角度推測(cè)他人觀點(diǎn)。有研究表明，教育戲劇對(duì)兒童社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展有一定促進(jìn)作用（張曉華，2010）。教育戲劇旨在使兒童沉浸于某一戲劇情境中，運(yùn)用假裝本能練習(xí)推敲角色心理，進(jìn)而能在自我與角色身份間自如轉(zhuǎn)換。本研究以教育戲劇為干預(yù)媒介開展行動(dòng)研究，揭示教育戲劇對(duì)大班幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力的具體影響機(jī)制，以期為相關(guān)實(shí)踐工作者提供參考。

一、研究方法

為喚醒一線教師的專業(yè)自主意識(shí)，〔5〕本研究主要采用協(xié)同式行動(dòng)研究方式，參照行動(dòng)與觀察-反思不足-調(diào)整策略-再行動(dòng)的思路展開。

（一）研究對(duì)象

根據(jù)塞爾曼對(duì)兒童社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展階段的劃分，6歲是兒童從無(wú)差別（或自我中心）的觀點(diǎn)采擇向社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇過(guò)渡的階段，故研究者在G市某公辦幼兒園隨機(jī)抽取30名大班幼兒作為研究對(duì)象。研究對(duì)象的家庭背景和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)基本一致，且均無(wú)教育戲劇參與經(jīng)驗(yàn)。

（二）研究過(guò)程

研究歷時(shí)5個(gè)月，每周開展2次教育戲劇活動(dòng)，每次40分鐘。采用的故事材料分別是《鱷魚怕怕，牙醫(yī)怕怕》《太陽(yáng)和北風(fēng)的比賽》《三個(gè)強(qiáng)盜》《小紅帽》《老鼠牙醫(yī)地嗖頭》《貓和老鼠的故事》《螞蟻和蟋蟀的故事》《獅子和老鼠的故事》。參照喬納森·尼蘭德茲（Jonothan Neelands）所設(shè)計(jì)的教育戲劇課程模式，〔6〕活動(dòng)實(shí)施主要分三個(gè)階段進(jìn)行，各階段的實(shí)施重點(diǎn)依次為引導(dǎo)幼兒體會(huì)角色情緒、引導(dǎo)幼兒推測(cè)角色觀點(diǎn)、引導(dǎo)幼兒幫助角色解決問(wèn)題。依據(jù)各階段實(shí)施重點(diǎn)不同，教師會(huì)相應(yīng)采用不同的戲劇范式①，具體活動(dòng)設(shè)計(jì)見(jiàn)表1。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究主要采用文本分析法，文本數(shù)據(jù)包括教育戲劇活動(dòng)教案、對(duì)幼兒的非參與式觀察記錄、對(duì)教師的非結(jié)構(gòu)化訪談?dòng)涗?、針?duì)每次活動(dòng)形成的研討報(bào)告等。數(shù)據(jù)處理主要以幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇表現(xiàn)和教育戲劇活動(dòng)開展?fàn)顩r為線索。一線教師和園外專家均參與數(shù)據(jù)處理，一定程度上降低了研究者主觀偏見(jiàn)的影響。

研究者還輔助采用實(shí)驗(yàn)法測(cè)查幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力在前后測(cè)水平上的變化情況。測(cè)查工具采用經(jīng)林崇德、張文新標(biāo)準(zhǔn)化處理的四則故事。研究者圍繞情感觀點(diǎn)采擇與認(rèn)知觀點(diǎn)采擇兩個(gè)維度對(duì)幼兒進(jìn)行提問(wèn)。

二、研究結(jié)果與分析

（一）大班幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力前后測(cè)得分差異顯著

由表2可知，幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力總平均分及各維度平均得分前后測(cè)差異顯著，表現(xiàn)為后測(cè)得分顯著高于前測(cè)。這說(shuō)明教育戲劇能有效促進(jìn)幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展。

（二）教育戲劇促進(jìn)大班幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制

1.從無(wú)法解碼角色情緒到與角色共情

第一階段圍繞繪本《鱷魚怕怕，牙醫(yī)怕怕》《太陽(yáng)和北風(fēng)的比賽》，共開展了10次教育戲劇活動(dòng)。以《太陽(yáng)和北風(fēng)的比賽》為例。起初，教師采用建構(gòu)空間范式，搭建太陽(yáng)和北風(fēng)各自施展本領(lǐng)的空間，幼兒則選擇路人、小花、樹等角色在特定空間內(nèi)進(jìn)行即興扮演。觀察發(fā)現(xiàn)，活動(dòng)效果欠佳，大部分幼兒因無(wú)法解碼角色情緒而難以完成扮演任務(wù)。

經(jīng)研討后，研究者和執(zhí)教教師認(rèn)為，建構(gòu)空間這一范式對(duì)幼兒認(rèn)知能力要求較高。幼兒需整體把握特定空間內(nèi)所包含的情境信息，敏銳掌握角色的行動(dòng)線索。據(jù)此，教師改用旁述默劇范式，著重營(yíng)造戲劇氛圍，強(qiáng)化幼兒對(duì)角色的共情。在背景音樂(lè)的烘托下，教師富有感情地口述故事情節(jié)及場(chǎng)景細(xì)節(jié)，交代角色動(dòng)作，幼兒依據(jù)教師指令自行選擇角色扮演。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在隨后集體討論環(huán)節(jié)中，幼兒能更貼切地描述角色情緒，并能對(duì)角色情緒變化作合理歸因。

2.從無(wú)法理解角色觀點(diǎn)到推測(cè)角色觀點(diǎn)

第二階段圍繞繪本《三個(gè)強(qiáng)盜》《小紅帽》《老鼠牙醫(yī)地嗖頭》，共開展了16次教育戲劇活動(dòng)。以《老鼠牙醫(yī)地嗖頭》為例。起初，教師采用墻上的角色范式，引導(dǎo)幼兒思考地嗖頭這一角色的外貌特征與內(nèi)在品質(zhì)。然而，隨著故事情節(jié)逐漸復(fù)雜，幼兒對(duì)角色的理解難以深入。例如，幼兒無(wú)法將老鼠體型弱小的外貌特征與其和狐貍斗智斗勇的內(nèi)在品質(zhì)，或?qū)⒑偨苹耐庑闻c其掙扎于善惡之間所體現(xiàn)出的惻隱之心（即是否要恩將仇報(bào)吃掉老鼠）相聯(lián)系，更無(wú)從理解角色觀點(diǎn)。據(jù)此，研究者決定改用定格畫面與思路追蹤范式。幼兒分組將重點(diǎn)段落中角色的一系列關(guān)鍵動(dòng)作以靜態(tài)形式呈現(xiàn)出來(lái)，接著由教師不斷向扮演某一角色的幼兒追問(wèn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒逐漸能基于角色立場(chǎng)揣摩角色觀點(diǎn)，并表現(xiàn)出基于已掌握的信息推測(cè)角色觀點(diǎn)的興趣。

3.從自我中心到去自我中心

第三階段圍繞繪本《貓和老鼠的故事》《螞蟻和蟋蟀的故事》《獅子和老鼠的故事》，共開展了14次教育戲劇活動(dòng)。在該階段，教師主要采用教師坐針氈和專家外衣范式，引導(dǎo)幼兒基于已掌握的信息幫助角色解決問(wèn)題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒思考問(wèn)題的角度逐漸從自我中心向去自我中心轉(zhuǎn)變，其社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力有了明顯提升。以《貓和老鼠的故事》為例。教師入戲扮演花貓坐針氈，幼兒向花貓頻頻發(fā)問(wèn)，以了解花貓抓老鼠的原因。由表3可知，盡管最初幼兒仍無(wú)法擺脫個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的束縛，但在教師的逐層引導(dǎo)下，幼兒很快便能基于花貓的視角推測(cè)事件的前因后果。之后，教師采用專家外衣范式鼓勵(lì)幼兒嘗試改善花貓和老鼠的關(guān)系。幼兒基于前期對(duì)角色心理的把握，嘗試有針對(duì)性地提出初步可行的策略。

三、討論與建議

（一）解構(gòu)故事文本，擬定戲劇沖突

研究表明，文學(xué)類文本有助于讀者積極進(jìn)行社會(huì)觀點(diǎn)采擇，增強(qiáng)理解和辨識(shí)他人心理狀態(tài)的能力?！?〕繪本因其包含角色、對(duì)話、情節(jié)等文學(xué)元素，適合幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展需要。教師可以繪本為依托，梳理其中的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等要素，運(yùn)用故事文本解構(gòu)法尋找故事中引發(fā)幼兒好奇的事件，擬定可供幼兒探討的戲劇沖突?！?〕為集中展現(xiàn)戲劇沖突，教師有時(shí)可以在尊重故事原意的基礎(chǔ)上，打亂、重組部分故事情節(jié)，或增加故事角色。例如，在研讀《螞蟻和蟋蟀的故事》后，教師增加了天使和魔鬼這兩個(gè)角色，前者負(fù)責(zé)鼓勵(lì)螞蟻為儲(chǔ)備食物而辛勤勞作，后者則負(fù)責(zé)唆使螞蟻放棄勞作。這能更加集中、具體地呈現(xiàn)螞蟻內(nèi)心的掙扎以及螞蟻與蟋蟀之間的沖突，也有助于幼兒綜合多方信息理解角色關(guān)系。

（二）采用戲劇范式，營(yíng)造戲劇張力

針對(duì)幼兒不同層次社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力的培養(yǎng)，教師可有針對(duì)性地采用不同戲劇范式，如適用于發(fā)展幼兒情感觀點(diǎn)采擇能力的教師入戲與旁述默劇范式，適用于發(fā)展幼兒認(rèn)知觀點(diǎn)采擇能力的定格畫面與思路追蹤范式等。豐富的戲劇范式有助于營(yíng)造一定的戲劇張力。凱瑟琳·沃倫（Kathleen Warren）認(rèn)為，戲劇張力存在于參與者已知和欲知之間的差距，差距越大，張力越大（Kathleen Warren，2008）。例如，圍繞《鱷魚怕怕，牙醫(yī)怕怕》，教師以兩張分別繪有鱷魚和牙醫(yī)驚恐表情的圖片導(dǎo)入活動(dòng)，角色夸張的姿態(tài)與表情極大地激發(fā)了幼兒推測(cè)故事情節(jié)的興趣。隨后，教師入戲扮演牙醫(yī)并采用旁述默劇范式營(yíng)造鱷魚和牙醫(yī)間沖突逐步加劇的緊張氛圍。這一過(guò)程有助于激發(fā)幼兒參與扮演的積極性，設(shè)身處地地理解角色感受。

（三）提供交往機(jī)會(huì)，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)遷移

研究表明，交往機(jī)會(huì)是影響幼兒社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展的主要因素?！?〕因此，教師應(yīng)當(dāng)多為幼兒提供交往機(jī)會(huì)，引導(dǎo)幼兒將以往基于特定戲劇文本積累的社會(huì)觀點(diǎn)采擇經(jīng)驗(yàn)遷移至真實(shí)的交往情境。社會(huì)交往中遭遇的兩難情境是幼兒學(xué)習(xí)傾聽(tīng)他人觀點(diǎn)，綜合各方意見(jiàn)緩和事件沖突的良好契機(jī)。教師應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)提煉生活中的沖突問(wèn)題，以此為幼兒創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，發(fā)展其社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力。

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