王小英

秦金亮教授領(lǐng)銜的研究團隊承擔(dān)的國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重點課題“保障適齡兒童接受基本而有質(zhì)量的學(xué)前教育政策與機制研究”的總結(jié)性成果——《基于證據(jù)的學(xué)前教育需求與質(zhì)量研究》一書由北京師范大學(xué)出版社出版。這是自《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》出臺以來，學(xué)前教育質(zhì)量政策研究方面的力作，在我國學(xué)前教育界引起極大反響。

學(xué)前教育是個體生命全程教育的起點，是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是現(xiàn)代國民教育體系的基礎(chǔ)。一個國家學(xué)前教育的質(zhì)量不僅影響個體的一生發(fā)展，也影響一個國家和一個民族未來的發(fā)展。新時期我國學(xué)前教育發(fā)展水平向中等發(fā)達國家學(xué)前教育發(fā)展水平邁進，這要求我們必須把握學(xué)前教育需求的過程性生成，在過程中不斷提升學(xué)前教育質(zhì)量，并實現(xiàn)學(xué)前教育質(zhì)量政策研究的范式轉(zhuǎn)換，從而探索適合我國特點的保基本而有質(zhì)量的學(xué)前教育政策機制。

一、學(xué)前教育需求的政策把握由即刻性轉(zhuǎn)向過程性

研究團隊在分析國際學(xué)前教育需求滿足多維復(fù)雜性的基礎(chǔ)上， 以交叉立體數(shù)據(jù)顯示學(xué)前教育多元需求的過程性，包括需求內(nèi)容的過程性、需求結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的過程性、需求主體交往的過程性，進而提出在需求多元的過程性、復(fù)雜性、公共性、個體性中尋找政策的過程調(diào)適立足點，建議我國應(yīng)當(dāng)重視各地學(xué)前教育政策的獨特性和首創(chuàng)精神，探索制定基于過程的、滿足不同需求的、多元化的學(xué)前教育政策?！?〕

書中以證據(jù)闡明了學(xué)前教育需求由即刻性轉(zhuǎn)向過程性的必然趨勢。這是在家長與幼兒園的接觸、互動過程中形成的，是在保育及生活、課程與教學(xué)、游戲、幼兒園開放活動、家園互動、同伴互動、幼兒對幼兒園的反映中形成的。需求的過程性中又包含需求的潛在性，家長的部分需求由于未被意識到或處于迷茫狀態(tài)而隱形了。這就需要多渠道引導(dǎo)，使其顯性化。潛在教育需求被顯性化的過程，也是學(xué)前教育機構(gòu)不斷豐富自身、提升質(zhì)量的過程，有助于實現(xiàn)整體學(xué)前教育質(zhì)量的螺旋式上升。

二、學(xué)前教育質(zhì)量提升的政策驅(qū)動由要素性轉(zhuǎn)向過程性

針對“先普及再提高”的傳統(tǒng)質(zhì)量觀念，書中以較大的篇幅，通過鮮活的材料和扎實的數(shù)據(jù)，回應(yīng)了我國學(xué)前教育質(zhì)量由要素質(zhì)量向過程質(zhì)量轉(zhuǎn)換的必然性。

我國學(xué)前教育政策在頂層設(shè)計方面要堅持過程質(zhì)量的價值導(dǎo)向：（1）發(fā)揮質(zhì)量門檻效應(yīng)的政策調(diào)節(jié)作用。要嚴把托幼機構(gòu)的準入門檻。近期至少要科學(xué)劃定有質(zhì)量的學(xué)前教育的最低標準，并作為質(zhì)量的警戒線。嚴令不得跨越有害于兒童的質(zhì)量紅線。東部發(fā)達地區(qū)或未來學(xué)前教育投入條件成熟的地區(qū)可適當(dāng)提高準入門檻。已經(jīng)普及學(xué)前教育的地區(qū)在幼兒園年檢方面應(yīng)當(dāng)逐步提高門檻。門檻越高，等級越高，越有利于更有效促進兒童發(fā)展。（2）提高要素質(zhì)量的政策引導(dǎo)作用。通過政策引導(dǎo)，將學(xué)前教育投入，特別是公共財政，重點投向改善辦園條件、吸引高素質(zhì)教師隊伍等方面。（3）提高過程質(zhì)量的政策牽引作用。通過改進幼兒園過程質(zhì)量評價，特別是過程質(zhì)量監(jiān)測指數(shù)的系統(tǒng)發(fā)布，牽引幼兒園重點關(guān)注一日教育活動質(zhì)量、課程規(guī)劃與實施質(zhì)量、師幼互動質(zhì)量和教師隊伍素質(zhì)的提升，特別是在過程中促進教師專業(yè)發(fā)展。

書中呈現(xiàn)的幼兒園教育質(zhì)量數(shù)據(jù)顯示，與國際先進的托幼機構(gòu)相比，我國幼兒園的要素質(zhì)量還不是很高，且過程質(zhì)量更低。書中羅列的要素（或條件）質(zhì)量包括生均室內(nèi)外空間，班級人數(shù)，保教人員與兒童比，保教人員學(xué)歷、素質(zhì)，保教人員專業(yè)經(jīng)驗、培訓(xùn)、研修，工資、福利待遇，離職率或工作變動率等;過程質(zhì)量包括保教觀念的理解與落實程度，學(xué)習(xí)標準或課程標準的理解與落實程度，課程方案的設(shè)計與實施，保教設(shè)施、設(shè)備、資源等環(huán)境條件的適宜與利用程度，學(xué)前教育機構(gòu)組織學(xué)習(xí)與管理水平，師幼互動質(zhì)量，家庭、社區(qū)參與程度與質(zhì)量，保教人員的獲得感與滿意度等。書中揭示了要素質(zhì)量與過程質(zhì)量存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在學(xué)前教育質(zhì)量提升時需要統(tǒng)籌考慮要素質(zhì)量的前提性和過程質(zhì)量對要素質(zhì)量的整合性意義?！?〕

三、學(xué)前教育政策研究的范式轉(zhuǎn)換為基于證據(jù)的研究范式

書中主要章節(jié)的內(nèi)容都以現(xiàn)實問題的調(diào)查、測量、訪談為依據(jù)，提出政策框架或建議，體現(xiàn)了當(dāng)代政策研究的新范式。

1.基于證據(jù)的政策研究范式轉(zhuǎn)換

我國學(xué)前教育政策研究中基于文獻比較的、基于政策文本分析的居多，而《基于證據(jù)的學(xué)前教育需求與質(zhì)量研究》卻是基于證據(jù)的學(xué)前教育政策分析。研究團隊按照抽樣框架，對全國8省市的214所幼兒園的428個班級、2641名兒童進行班級教育質(zhì)量與兒童發(fā)展水平測查，對3150名兒童家長進行學(xué)前教育需求調(diào)查，取得東、中、西部不同等級幼兒園的質(zhì)量數(shù)據(jù)與兒童發(fā)展水平數(shù)據(jù)。與此同時，研究團隊還對8省市的城鄉(xiāng)兒童群體、流動及留守兒童群體、低收入家庭兒童群體、有特殊教育需要兒童群體的直接看護人進行問卷調(diào)查、訪談和個案深度調(diào)查，從而為提出有說服力的政策建議或政策頂層設(shè)計奠定基礎(chǔ)。

2.政策研究的雙向知識交換范式轉(zhuǎn)換

弗隆（Furlong）和萬?。∣ancea）認為，傳統(tǒng)政策研究是單線知識傳遞，學(xué)術(shù)研究群體與政府部門由于概念、話語的生成不同而不具有互通性，形成了政府部門委托學(xué)術(shù)研究群體進行研究，而研究成果又單方面輸送給政府部門的模式，造成單線的知識傳遞。在單線知識傳遞過程中，雖然在研究開始階段政策決策者通常會與學(xué)術(shù)研究者有一定的溝通，還會提出研究目標等要求，但由于雙方工作性質(zhì)以及扮演角色等的不同，雙方會存在很大的溝通障礙?！?〕基于此，研究團隊在研究設(shè)計時就考慮了雙向知識交換范式，與教育部基礎(chǔ)教育二司、省教育廳學(xué)前教育處建立了學(xué)術(shù)研究者和政策決策者在政策制定中的雙向溝通模式，研究團隊核心成員分別在兩個機構(gòu)掛職，直接參與了國家托幼機構(gòu)保教質(zhì)量指南、省幼兒園等級評估文件的起草等工作，實現(xiàn)了在研究開始階段就反向關(guān)照研究成果推廣以及政策決策者在實踐中所需面對的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性等問題，同時政策決策者也反向參與研究過程，從而使他們能更多地捕捉相關(guān)研究結(jié)果對其決策行動的意義。

四、走向過程公平的政策價值旨歸

書中系統(tǒng)分析了學(xué)前教育為了兒童的發(fā)展、為了國家的未來所體現(xiàn)的公共性，父母或監(jiān)護人為家庭的未來所體現(xiàn)的私人性，提出學(xué)前教育的投入需要國家、各級政府與家庭、監(jiān)護人的合理分擔(dān)，特別是對民辦普惠性幼兒園，政府應(yīng)當(dāng)承擔(dān)合理的財政投入責(zé)任。發(fā)展學(xué)前教育事業(yè)需要重視在公共原則與市場原則間求得政策平衡。

書中提出了明確的質(zhì)量政策觀，即為全面提升我國學(xué)前教育質(zhì)量水平，學(xué)前教育質(zhì)量評估在重視要素質(zhì)量的同時，要將評估的重心轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性條件質(zhì)量指標和發(fā)展性過程質(zhì)量指標，多途徑提高質(zhì)量水平。最可貴的是，書中提出了基于《中國托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價量表》（簡稱CECERS）質(zhì)量診斷工具的過程質(zhì)量提升模式。

五、建立基于過程的早期兒童生命全程質(zhì)量教育體系

書中還強調(diào)建立基于過程的早期兒童生命全程質(zhì)量教育體系。從人的畢生發(fā)展來看，幼兒園、小學(xué)、中學(xué)僅是人成長的特定階段。從出生開始保證發(fā)展的連續(xù)性，才能保證兒童最基本的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)。家庭、學(xué)校、社區(qū)應(yīng)遵循發(fā)展連續(xù)性，以保障兒童最基本的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)為準則，構(gòu)建囊括兒童健康、養(yǎng)育、教育的基本標準，作為家庭、社區(qū)、托幼機構(gòu)都應(yīng)該遵循的基本標準。以發(fā)展連續(xù)性為準則，使幼兒園教育制度、早期學(xué)習(xí)及課程標準向上、向下延伸是當(dāng)前國際趨勢，如強勢開端計劃介紹的經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱OECD）國家的教育課程及學(xué)習(xí)標準的對象逐漸向下延伸至0～1歲甚至是胎兒期，向上延伸至8歲、10歲，甚至18 歲，形成貫通兒童生命成長過程的連續(xù)性教育體系。因為低于12歲的兒童的生活自理能力不強，所以應(yīng)當(dāng)重視保育在生命全程教育體系中的作用，構(gòu)建一個從出生到3歲的嬰兒（Infant）、學(xué)步兒（Toddler）保育與教育標準體系，與3～6歲幼兒（Early Childhood）、7～12歲學(xué)齡兒童（School-age）的保育與教育標準體系相融合，形成上下延伸、左右貫通的保教標準體系。OECD頒布的《2018教育概覽》指出，父母的受教育時間直接影響子女的受教育時間，教育時長有代際傳遞的趨勢?！?〕可見，建立生命全程的教育體系與質(zhì)量保障體系，是縮小代際教育差異、實現(xiàn)教育公平的最理想方式。

從中華崛起、教育崛起的可持續(xù)性來看，應(yīng)當(dāng)把學(xué)前教育質(zhì)量與其他教育質(zhì)量看作一個過程。質(zhì)量是一個生長的過程。應(yīng)當(dāng)把學(xué)前教育質(zhì)量與其他教育質(zhì)量統(tǒng)籌起來，作為一個質(zhì)量整體來對待。

參考文獻：

〔1〕〔2〕〔3〕秦金亮，等.基于證據(jù)的學(xué)前教育需求與質(zhì)量研究〔M〕.北京：北京師范大學(xué)出版社，2018.

〔4〕OECD.Education at a glance 2018〔M〕.Paris：OECD Publishing，2018.