林進

摘 要：信息化背景下的微課教學對教師提出了新的要求，同時引發(fā)了教師對自身專業(yè)發(fā)展的深度思考，教師專業(yè)發(fā)展有多個具體途徑，在這些途徑的突圍中，微課教學與教師專業(yè)發(fā)展之間有著沖突性的碰撞，同時在碰撞中也具有積極的促進教師專業(yè)發(fā)展的意義。

關(guān)鍵詞：信息化; 微課教學; 教師; 專業(yè); 發(fā)展

中圖分類號：G434? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1006-3315（2019）04-182-001

1.信息化背景下教師專業(yè)發(fā)展的途徑

1.1教師專業(yè)發(fā)展特點應然分析

1.1.1植根學校背景。學校背景是教師專業(yè)化的向?qū)В惺裁礃拥谋尘熬蜁惺裁礃拥膶I(yè)化，基礎(chǔ)教育學校與職業(yè)技術(shù)學校的背景顯然是不同的，前者對教師的專業(yè)化要求側(cè)重于基礎(chǔ)性知識系統(tǒng)理論的建構(gòu)，后者則側(cè)重于技能性知識要素的梳理和習得。教師應以具體學校背景作為參考系來發(fā)展相應的專業(yè)化，以背景來考慮專業(yè)發(fā)展是根基。[1]

1.1.2目標明確具體。信息化對教師專業(yè)發(fā)展可能會產(chǎn)生正負兩種效應，正效應為沿著一個具體明確的目標而不斷地填充好行進的過程要素，負效應則是在專業(yè)發(fā)展過程中隨波逐流，在干擾因素的左右下，逐漸偏離了原來計劃的方向以及目標。[2]顯然，目標的指向性異常明確，有具體詳細的目標，則專業(yè)發(fā)展指日可待，故制定目標是最為根本的前提。

1.1.3參與合作并重。教師專業(yè)發(fā)展按照宏觀分析為教師群體職業(yè)的專業(yè)發(fā)展，按照微觀分析為教師個體職業(yè)的專業(yè)發(fā)展，前者毋庸置疑是需要集體合作的前提下才能完善好的，后者往往被認為充斥著個人主義的元素，其實不然，個人的職業(yè)專業(yè)發(fā)展是順應著整個大的集體發(fā)展的背景而來的，是在一個大的合作環(huán)境下才能得以發(fā)展的。[3]

1.2教師專業(yè)發(fā)展具體途徑分析

教師專業(yè)發(fā)展的具體途徑豐富多樣，就教師個人與教師團隊來講具體的發(fā)展途徑亦是不同的。教師個人的專業(yè)發(fā)展是以教師個人所在學校性質(zhì)、所授課程系統(tǒng)、以往經(jīng)驗累積為基礎(chǔ)的，各自發(fā)展的方向也無千人一面的必要性;教師團隊的專業(yè)發(fā)展講求職業(yè)普適性，具體的專業(yè)發(fā)展途徑有多種，如教師研習小組的成立、課程的編寫與創(chuàng)作、參與教學與課程項目的研究、同事間的相互觀課、個案分析會議、項目評議分析、嘗試新的教育實踐、建立教師資源中心、參與校外專業(yè)活動和專業(yè)團體等。

2.微課教學與教師專業(yè)發(fā)展間的關(guān)系

2.1沖突性分析

2.1.1對微課教學基本屬性的困惑引起對專業(yè)發(fā)展的疑慮。對于教學屬性的認識，古今中外也持續(xù)不斷出現(xiàn)一些紛爭，教學是藝術(shù)？技術(shù)？科學？傳統(tǒng)課程總體來看是三者的結(jié)合體，因創(chuàng)生而具有藝術(shù)性，因?qū)I(yè)而具有技術(shù)性，因可以定性定量分析而具有科學性。在對微課進行認識時，由于其中有大量技術(shù)元素的糅合，且掌握這些技術(shù)的養(yǎng)成過程中與傳統(tǒng)意義上的教學專業(yè)技術(shù)出現(xiàn)沖突，所以給部分教師帶來了困惑。教師的困惑繼而引發(fā)了對教師專業(yè)發(fā)展的疑慮，認為發(fā)展缺乏著落點，在對“藝術(shù)”、“技術(shù)”、“科學”間找不到平衡點而產(chǎn)生疑慮。

2.1.2對自身適應能力的不合理評估引起對專業(yè)發(fā)展的焦慮。微課借助信息化網(wǎng)絡(luò)多媒體手段，以此作為平臺支撐起微課的設(shè)計，且部分媒體手段特具專業(yè)性，這些媒體手段的掌控非一日所能養(yǎng)成，教師自身固化了大量“晶體”類技能，而較難適應“流體”類技能，在面對信息化類技能時出現(xiàn)尷尬的建構(gòu)局面，故出現(xiàn)不合理的評估，繼而引起對教師專業(yè)發(fā)展的不安和焦慮，認為不適應微課教學的現(xiàn)狀就不能促進專業(yè)發(fā)展。

2.2積極性分析

2.2.1打破了已有的固化思維。微課教學以嶄新的體裁形式，獨特的視角，創(chuàng)造性地將繁冗的滿堂灌形態(tài)變成簡短的智慧團形態(tài)，教師以個人獨特的視角、風格簡明扼要的現(xiàn)場創(chuàng)生出生機盎然的活潑情境，打破了傳統(tǒng)形態(tài)的馬拉松式講授，這就講求教師思維的靈活多變，通過以往經(jīng)驗的底蘊再次創(chuàng)生出新的經(jīng)驗，同時活化了固有知識形態(tài)和邏輯思維。

2.2.2篩選及更新信息的速度加快。信息化時代，教師對信息的適當、適量擇取是一個促進專業(yè)發(fā)展的必備素質(zhì)，依照微課教學的進程，從素材的選取以及之后的教學設(shè)計、課堂講授并錄制、課后的深度加工處理都是篩選及更新信息的過程，其中的信息傳播有師生間的正向編碼傳授以及學生的譯碼反饋，有教師間的信息共享及問題處理的交流，有評審微課教學的專家教師的信息指導評議，對于這些信息的處理和加工，教師對信息的敏感度會提高，具體就表現(xiàn)于對信息的篩選及更新。

2.2.3習得技藝助長自信心。教師專業(yè)得以發(fā)展的前提是教師自身帶有一種強烈的期許，以專業(yè)態(tài)度、情感對待專業(yè)愿景。微課教學濃縮了傳統(tǒng)課程教學過程中的細節(jié)、重點，不脫離傳統(tǒng)并深掘傳統(tǒng)，以技術(shù)的手段全程跟蹤，以量化的策略輔助矯正，以藝術(shù)的手法渲染氣氛，這其中既有定性分析，也有定量分析，每一節(jié)微課都記錄了細節(jié)以期調(diào)控和改正，從而有利于教學相長。

2.3由沖突走向和諧

信息化背景下的眾多元素、眾多關(guān)系往往都充斥著大量沖突元素，微課教學之于教師專業(yè)發(fā)展的沖突是顯而易見的，但是這些沖突在具體的課程教學實踐中也經(jīng)歷著磨合過渡期。[4]微課教學技術(shù)性要求與引領(lǐng)微課教學理論之間的隔閡會逐漸通過教師實踐行動研究而縮小，教師通過微課教學的實踐經(jīng)歷是在踐行教師專業(yè)發(fā)展的歷程，二者彼此間相互滲透、相互助長、相互制約并促進對方、相互有意義性的建構(gòu)對方。

參考文獻：

[1]胡鐵生，焦建利，等.發(fā)達地區(qū)中小學教育建設(shè)現(xiàn)狀分析：以佛山市為例[J]中國電化教育，2009，（1）：69-73

[2]葉大鵬.“微”時代之微課發(fā)展意義與存在問題探析[J]綏化學院學報，2013，（12）

[3]于澤元.教師專業(yè)發(fā)展視野中的高師課程改革[J]高等教育研究，2014（3）：55-60

[4]謝維和.教育活動的社會學分析——一種教育社會學的研究[M]北京：教育科學出版社，2009：276