陳迎春

[摘 要]《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：識字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，識字教學效果的優(yōu)劣對學生今后語文素養(yǎng)的發(fā)展有著很大的影響。但長期以來識字策略選擇的無序、混亂造成了低效識字的局面，一年級識字在策略的選擇上應區(qū)別于二年級和其他年級，應該用更直觀、更整體的方式呈現(xiàn)和識記漢字。

[關鍵詞]整體識記;科學識字;教學策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）22-0092-02

【教材編排的整體性意圖】

一年級部編本語文上下冊教材要求學生認字共700個，教材編排從生活中的高頻字開始學習，既關注了漢字的文化性，更關注了兒童的漢字學習規(guī)律和兒童的生活學習資源。筆者認為，部編本一年級教材無論是識字兒歌、課文、還是園地的識字加油站編排上，鏈接經(jīng)典傳統(tǒng)，鏈接兒童心理，鏈接社會生活，體現(xiàn)語文開放性、整體性、綜合性的課程性質(zhì)。

眾所周知，識字教學我們應該立足于音形義的學習，以一下部編本教材為例，我們可以看出整本教材在識字內(nèi)容的選擇及編排上，選擇了音形義都相對整合的識字內(nèi)容載體，更加遵循整體性原則。

一、看圖識字，字與圖的整體融合

早在孩子2-3歲時，就已經(jīng)對色彩、線條、形狀等敏感起來，到了6-7歲，視覺智能已經(jīng)非常敏銳，看圖識字這種方法，讓文字與圖像對照，孩子特別感興趣，也記得特別牢。不過，一年級的看圖識字和幼兒園的看圖識字還是有區(qū)別的，幼兒園側(cè)重于物與字的對照，而一年級強調(diào)的是字與圖的整體融合。例如教學一下識字一《春夏秋冬》，我們需要用好這四幅圖，讓中國文化中“春風、夏雨、秋霜、冬雪”的特有的文化意象，在孩子的心目中的想象更加豐盈。讓每一個漢字不僅僅是一個符號，而是在孩子心中能存下圖像化的記憶，正是我們一年級通過看圖識字要追求的目標。

二、字族韻文 字與句的整體融合??

識字方法異彩紛呈，各有優(yōu)長，字族文、韻文識字是借助古代傳統(tǒng)語文教學經(jīng)驗、經(jīng)過反復試驗充實而形成的一種較為高效的識字方法。部編本一下教材中也選用了《小青蛙》《百家姓》《三字經(jīng)》等中國古代識字的蒙學教材，讓孩子在朗朗的讀書聲中認讀、識記、區(qū)分。

比如《小青蛙》課文：“河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。”課文讀起來朗朗上口，學生易讀樂讀，在句子中便能關注到“清”“晴”“睛”的區(qū)別。與水相關的是“清”，與天氣相關的是“晴”，與眼相關的是“睛”。教學時，通過句子朗讀作重音強調(diào)：河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。這樣，在句子的朗讀中就理解了字義。

三、詞串比較 詞與詞的意義鏈接

詞串識字是蘇教版教材中使用很多的識字方法，此次部編本一下教材也使用詞串識字，圍繞一個中心，把相關的詞語串在一起，用以展示某類事物或某類場景，如下圖語文園地中的識記加油站。

這樣的詞串識字既與生活相關，意義又彼此相連，有利于加快識字的整體認知過程。

四、行文復現(xiàn)? 字與文的整體融合

小學語文低段教材中，課文也是識字的載體，故事類課文情節(jié)生動，行文具有反復的語言特點，作為識字的載體，是學生更樂于接受和喜愛的。本冊教材就利用行文復現(xiàn)的方式，在讀文講故事的同時幫助孩子們識記漢字。如《樹和喜鵲》三個句子：

樹很孤單，喜鵲也很孤單。? ? ?孤 單

樹有了鄰居，喜鵲也有了鄰居。 鄰 居

樹很快樂，喜鵲也很快樂。? ? ?快 樂

在朗讀中孩子們與漢字多次見面，識記了字形;通過上下文的朗讀，可以理解“孤單”“鄰居”“快樂”等詞義，既掌握了講故事行文反復的語言特點，也鞏固了漢字的識記。

【缺乏整體性關注的教學現(xiàn)狀】

無論是教材的編排還是一年級孩子對漢字的認知特點，都是從整體開始的，或是圖文整體，或是語流整體，但是我們在日常教學中，卻常常忽視了這一客觀規(guī)律，在課堂上通過肢解漢字、脫離語境等方法教學，耗費大量的時間，卻造成識字效率低下的結(jié)果。主要呈現(xiàn)以下兩種情況：

一、 忽視基礎的肢解漢字

每個語文教師都知道，識字方法很多，方法和方法之間并無優(yōu)劣之分。但選擇合適的識字方法應該考慮學生的認知特點和認知基礎。筆者以為，在孩子認字基礎還比較薄弱時，用“加一加”、“減一減”的方法是不太恰當?shù)?，對“加?shù)”“減數(shù)”尚且模糊，對“和”“差”當然更加沒有感覺，這樣的識字無疑是高耗低效的。

“字理識字”是一種識字的好辦法，很多教師喜歡運用“字理識字”的方法，幫孩子了解字源和字義。但是如果不加選擇地使用，可能一節(jié)課只能識記兩三個字，有些字的古代字義與現(xiàn)在字義并不完全一致，也許教師和學生都會處于云里霧里、不知所以的狀態(tài)。既耗費了時間，可能還完不成教學目標。 部編本教材的一年級生字大多是生活中的高頻字，結(jié)合生活來理解更加通俗易懂。

二、 脫離語境的集中識記

我們都知道，識字分為“集中識字”和“分散識字”，一年級，課文不長，但是每篇課文要學的生字卻有10-12個，學生因為生字的障礙，讀起課文來很費力，所以有的教師專門用一節(jié)課教生字，然后下一節(jié)課接著學課文。于是，一節(jié)課反復地認，反復地讀，課上學得索然無味，課后忘得十之七八。像這樣采用脫離語境的集中識記，會增加孩子的識記難度，而且遺忘率也會很高。

【整體識記的教學關注】

一、 立足于課程，先讀書后識字

半個世紀以來，識字教材都是“先拼音再識字”，后來又有人主張“先識字后讀書”，前者否認了兒童的母語基礎和漢語言文字的構形規(guī)律，后者將識字和讀書截然分開，都是欠妥的。正確的做法是讀中識，即讀在先而識形在后。

六七歲的孩子認知的特點是整體識記、直觀理解、形象記憶，一年級正處于孩子整體識記的有效期，作為教師更應立足于課程，為孩子提供更整體、更生活的語言識字環(huán)境。以一年級開學前三周為例，我們這樣做：

學生剛?cè)雽W，我們需要利用時間讓孩子認識同學、熟悉校園，努力讓孩子喜歡學校、喜歡閱讀，通過聽讀故事讓孩子體驗讀書的樂趣，并在這樣的讀書中逐步建立“字”的概念。

二、立足于認知，先記憶后理解

這里不是“不能在理解的基礎上記憶”，而是孩子真正達到理解需要一個過程。學生從一年級就跟著老師學生字，朗讀或背誦課本中的文章，學生在大量的識、讀、背的過程中，不斷結(jié)識生字從而在無意識中認識生字，并在這種反復地讀背的過程中，也反復感知語言朗讀的節(jié)奏，學會連字成詞、連詞成句的規(guī)律，感受語言文字中詞語、短語的構詞習慣與停頓規(guī)則，生字及語感就在這樣的反復感知中，形成頭腦中的固定圖式，它在以后的學習中，又反過來檢查，比對新的言語材料，起到指導自己發(fā)現(xiàn)、自我學習的作用。

所以一年級，不如花大量的時間為孩子存儲語言語料，這與韓興娥老師提倡的識字“先鯨吞后反芻”的思想不謀而合。

三、立足于內(nèi)容，先整體后部分

一般我們習慣用“字詞句篇”來描述語文能力的提升過程，可是孩子的一般言語認知習慣卻是從句開始，句是含有字、詞、短語的整體學材。

根據(jù)兒童整體認知事物的心理特點，我們在學習課文時，應該更加關注課文的整體性。以聽領先，然后朗讀課文，最后逐步縮小語境，抽出單個漢字加強認識，再又放回到課文中去認讀。整個學習過程應該：

一些教師常常把前兩個步驟作為預習放在家里，筆者以為這是不恰當?shù)?，由家長指導下的聽是不專業(yè)的。一年級的孩子喜歡模仿，喜歡表演讀，我們在課堂上應該有充分的時間讓孩子去聽去模仿讀，在充分聽讀的基礎上再學習生字，學生對字形的記憶、字義的理解都會基于語言環(huán)境，也發(fā)揮了在課文中識字的作用。

識字其實就是識音、識形、識義，一年級識字教學呼喚整體識記意識，其實是希望識字在孩子自己會讀的基礎上自己會識，明確體現(xiàn)了“文字是自己學到的”實質(zhì)。

（責編 韋淑紅）