鄔文鈺

摘 要： 人本主義心理學（humanisticpsychology）是二十世紀五六十年代興起于美國的一種心理學思潮，主要代表人物是亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham Maslow），其學習觀與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的二十世紀三大教學運動之一。人本主義和其它學派最大的不同是特別強調人的正面本質和價值，強調人的尊嚴和價值。它強調學生自我發(fā)展、自我實現的過程，主張開發(fā)潛能，培養(yǎng)人的能力的全域發(fā)展，使其成為自由的、完整的人。他們強調人的價值、體驗，學生間、師生間合作的良好關系，營造寬松、安全的心理氛圍等。人本主義心理學強調，要促進人的全面發(fā)展，必須把認知和情感兩個方面統一起來。但是由于人本主義強調考慮學生情感， 不可避免地會導致部分課堂秩序過于松散，所以如何將人本主義與課堂教學很好的結合，是值得我們討論的。

關鍵詞：人本主義 課堂教學 認知情感

文章編號：978-7-80736-771-0（2019）04-119-02

一、人本主義教育理念

人本主義心理學（humanistic psychology）是20世紀50年代產生于美國的一個心理學派。它因與近代心理學中的行為主義心理學（behaviorist psycholo-gy）和精神分析心理學（psychoanalytic psychology）兩個學派在觀點上存有分歧，而被稱為心理學界的第三勢力（the third force）。

1.人本主義思想理念形成過程

14—16世紀歐洲文藝復興運動“人本主義”被賦予了新的內涵——“人文主義”， 人文主義主張以人為中心，歌頌人的價值和力量，提倡科學、自由、平等和個性解放;

17-18 世紀，啟蒙思想家們高舉人道主義大旗，賦予了人本主義“自由、平等、博愛”的新內涵;

19世紀，費爾巴哈第一次明確提出把人和自然、人本主義和自然主義統一起來;

20世紀，杜威提出：學校在制定教育目的時，必須從兒童的身心特點出發(fā)，以兒童即時的本領、活動和經驗為依據，以促進兒童的生長為目的。

20世紀70年代，繼存在主義哲學流派之后的美國出現了人本主義教育思想流派，其傳統可以追溯到盧梭的自然主義及杜威“以兒童為中心”的進步主義教育主張。

1967年人本主義心理學的重要人物亞伯拉罕馬斯洛當選為美國心理學會主席，這標志著心理學的人本主義思想已經被廣為接受。

2.羅杰斯的人本主義觀點

羅杰斯認為：教育的目標是促進學生變化和使學生學會學習，培養(yǎng)學生成為能夠適應變化和知道如何學習的，有獨特人格特征而又充分發(fā)揮作用的“自由人”。

羅杰斯的學習觀是人本主義學習理論的集中體現。他主張“把學生作為一個完整的個體加以接受，把學生作為具有各種感情，埋藏著大量潛能的一個尚未完美的人”來看待，學習的過程就是學習者內在潛能的發(fā)揮過程。于是他提出了“以學生為中心”的教學論思想。他認為，人類具有學習的自然傾向或學習的潛能。教學的任務就是創(chuàng)設一種有利于學生學習潛能發(fā)揮的情境，使學生能夠成長為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。教學要以學生為中心，教師的作用只是促進學生的學習和變化，為學生的人格發(fā)展創(chuàng)造條件?！耙詫W生為中心的教學”的基本原則是強調教師在教學中要有安全感，信任學生，并同時感受到被學生信任。教師要以真誠關懷和理解的態(tài)度對待學生的情感和興趣，營造促進學習的良好氛圍。因為愉快活潑、充滿理解和信任的氣氛能促進學生思維能力的改觀。因此在教學活動當中應該突出情感在教學中的地位和作用，將情感作為教學活動的基本動力。

3.馬斯洛的人本主義觀點

人本主義心理學家馬斯洛所提出的動機理論中。馬斯洛相信人類的需求是呈層級分布的。一共分為五個層次：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現需求。。馬斯洛的思想以人性本善為前提。強調教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主義的目的，追根究底就是人的自我實現，是人所能達到的最高度的發(fā)展，即幫助人達到他能夠達到的最佳狀態(tài)。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，發(fā)揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環(huán)境具有促使?jié)撃艿靡詫崿F的作用。

二、對外漢語教學中體現人本主義的建議

（1）教材編寫

基于人本主義中提到的“以學生為中心”，我認為在對外漢語教材的編寫上更應該凸顯“以學生為本”。傳統教材的編寫上，注重的是教學內容的表達，而我認為過多的教學內容有可能會造成學生對學習的逆反心理。比起傳統的教材編寫我認為體現人文關懷的教材會事半功倍，傳統的教材編寫更注重專業(yè)性，在乎的是如何將專業(yè)知識更準確更多的灌輸給學生。并且在編寫形式上也過于拘泥于框架沒有創(chuàng)新，過于專業(yè)就無法切近學生生活，讓學生只是機械式的為了學知識而學，不是在快樂中學習。我認為在編寫材料時可以更加地貼近學生的生活，譬如在每篇文章中，主角就可以是學習漢語的留學生，通過書寫他們的經歷以及他們在學習漢語中所遇到的難題，來教會留學生們漢語知識。再譬如，在課后練習方面，傳統教材注重學生基礎的夯實，機械式的練習較多，有可能會造成學生的倦怠心理?？梢栽诨A問題的練習上加上有關此篇文章知識點開放式的討論問題，讓學生多說多練。因為留學生在學習漢語過程中口語的交際能力也是很重要的。當然我這里并不是完全的否定傳統教材，只是覺得加上點創(chuàng)新會更好。

（2）課程設置

在課程設置上，我認為多樣化的課程設置更為有效。首先，精讀課的設置是很有必要的，精讀課為學生在學生打牢語言基礎方面起到很重要的作用。但是傳統意義上的精讀課，老師的知識輸出比例比學生的語言輸出比例要大得多。與其說是教授知識不如說是灌輸知識，學生開口說話的機會很少。我認為在“以學生為中心的”課堂上，學生應該是主角，老師在教授必備的基礎知識以外，要給學生留更多的機會去練習。

開展專項技能課的必要性。更多的時候，課程的安排是固定的，學生更多的只是接受學校的安排，缺乏自己的選擇。類似試聽課、閱讀課、精讀課這種知識性很強的課程安排是很有必要的。但是除此之外讓學生自主選擇課程來上是突出體現了人本主義，并且這也極大的增加了學生對學習的興趣和動力。譬如，可以讓學生自主選擇中華傳統藝術課，練習太極強身健體，練習毛筆字修養(yǎng)身心，參加中華美食烹飪課等實踐課程，讓學生在樂中學。當然這需要學校的支持和組織，一味地遷就學生，過度的尊重學生的選擇也可能會造成課程秩序的混亂。另外，我認為，文化應該作為一門專門的學科來教授。在普通的課程安排中，基礎知識占了較多比例，文化滲透的不夠，我覺得開設專門的文化課程可以吸引學生的注意力，也使學生們學習的更加有意義，讓他們覺得學習漢語不僅僅只是一門技能，而是賦予了他們文化傳播者的使命。可以他們更加體會到個人價值的實現。

三、課堂教學

在之前的學習生涯中，課堂教學給我的一貫感受都是：嚴肅的，老師是擁有絕對權威的，絕對的“以老師為中心”。在接觸到漢語國際教育專業(yè)之后，對課堂教學的印象有很大的改觀，一樣是教授課程，課堂教學的氛圍是輕松的、融洽的。我認為一個課堂教學是否成功，主要靠得就是學生的精氣神。傳統的課堂教學未免過于死氣沉沉，無法調動學生的興趣。依據人本主義的教育思想的內涵，以學生為中心，幫助學生發(fā)展個性，提高其學習的積極性和主動性，關注學習的滿意度，漢語課堂的教學氛圍應該是輕松、和諧、民主、尊重、積極、真誠的氣氛，營造這樣的氣氛，關鍵是依靠老師發(fā)揮作用。在教學過程中，教師始終要讓學生意識到自己在課堂中的主體地位，學生是課堂的“主角兒”，教師是輔助學生獲取知識，發(fā)展個性，挖掘潛能和培養(yǎng)興趣的為學生學習知識而服務的“配角兒”。

在之前接觸的AP漢語中，有一點我記得特別清楚，就是注重學生“任務完成”。也就是說，在漢語教學中，要注重保護學生學習的積極性，看重的是學生漢語表達的完成性。這一點我是非常推崇的，一般情況下，我們在表達自己觀點有錯誤時可能會被老師打斷糾正，這就挫傷了學生的積極性，也違背了人本主義在注重學生情感的說法。錯誤是可以糾正的但是編并出版了《中華梅蘭竹菊詩詞選》四卷本。讓人不敢相信的是僅《字林》與“四君子詩詞”就各耗費了邵老六年之久的精力。在此選摘邵玉錚教授的部分詩作以饗讀者，以便我們走出包裝精美的書本，透過那些排列工整的文字，對邵先生之人情世故了解一二。且看，《寄語綠色奧運》：“全球生態(tài)鳴警鐘，綠色奧運寄深情。華夏文明和可貴，山川秀美敘蘭亭?！痹娭星閼阎畨衙溃斮?！《致中學同窗維民學兄》：“同游弘農澗，興會大都苑。別時皆童子，相見白發(fā)添。今又復師道，老驥再加鞭。但愿重逢日，把盞慶新篇。”29年后的闊別重逢，多少同窗情誼，盡在其中?！稐椸l(xiāng)游》：“我本老城人，棗園情義深?；坠枢l(xiāng)游，不識新村民。”后注靈寶老城在1956年修建三門峽水庫時淹沒了。游子情依依，令人動容。

在他的詩作中，還有不少是寫家鄉(xiāng)，寫故鄉(xiāng)情的。人雖在外，心卻總系故土，故鄉(xiāng)的一草一木，一山一水，甚至一丁一點的變化，都令這位遠在京都的游子感慨萬端?！昂朕r，桃林”，這些是他永遠也避不開的詞匯。也是他心中唱不完的贊歌，抒不完的情懷。

我們可以想見，這位馳騁三尺講臺，將無悔的青春在祖國林業(yè)領域閃光的師者，走下講臺，走出書本，所思所想，所作所為，乃至所行之處，無不留下他作為知名學者令人敬仰的高貴品德和學者風范。同時，他酷愛的古典詩詞和高深的書法造詣，又為他的儒雅氣度增色添彩。