吳瑕

摘 要：新課程改革以來，“學(xué)為中心”“以生為本”的理念已深入人心，教師在教學(xué)實(shí)施過程中盡量開始以“導(dǎo)”為主，學(xué)生以“學(xué)”為重的教學(xué)模式百花齊放。而真正實(shí)施分層走班教學(xué)者，卻難堅(jiān)持實(shí)施，但我校自2017年起，開展數(shù)學(xué)科學(xué)兩科教學(xué)分層走班，落實(shí)了以理科兩門分?jǐn)?shù)總和為參考，分為A、B兩個(gè)層次，把每個(gè)老師任教的兩個(gè)行政班按理科排名編為A、B兩個(gè)教學(xué)班，并與數(shù)學(xué)學(xué)科進(jìn)行交叉排課，如此實(shí)踐2周年，本人以自己在科學(xué)課堂中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)談?wù)劮謱咏虒W(xué)的一點(diǎn)反思，以供商榷。

關(guān)鍵詞：分層走班 小組合作 問題

隨著課業(yè)內(nèi)容的不斷加深，初中學(xué)生的成績(jī)明顯出現(xiàn)了分層的情況：學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生在老師課堂教學(xué)過程中“吃不下”教學(xué)內(nèi)容，課后又不敢提問，久而久之學(xué)習(xí)跟不上，失去學(xué)習(xí)的興趣；而那些學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生常常會(huì)“吃不飽”，通過自主學(xué)習(xí)完全可以掌握?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)，不僅僅是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)和技能，科學(xué)思維和核心素養(yǎng)的提高更需要建立在此基礎(chǔ)之上。針對(duì)學(xué)情，為了堅(jiān)持“學(xué)為中心”“以生為本”，提高教學(xué)的針對(duì)性，我任教的兩個(gè)班結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科采取了“分層走班”的模式，兩個(gè)班按照數(shù)學(xué)和科學(xué)總分的排名，A班為基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生，B班為能力較強(qiáng)的學(xué)生，B班人數(shù)多于A班，有利于在教學(xué)中更能關(guān)注到每一位學(xué)生。下面我談一談在這種模式下教學(xué)中的一點(diǎn)想法：

一、改變課堂教學(xué)方式作為切入點(diǎn)

“因材施教”是分層教學(xué)的根本原則，即從不同學(xué)習(xí)層次學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，依據(jù)學(xué)生的具體差異分層施教。A班的學(xué)生基礎(chǔ)較弱，也有畏難情緒，在設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，我大都從生活中的實(shí)例入手，或?qū)⑺麄兊淖⒁饬κ紫任秸n堂中來。B班的學(xué)生雙基扎實(shí)并不需要太多時(shí)間，更多的是讓他們獨(dú)立思考，注重高階思維的培養(yǎng)。

科學(xué)課堂中實(shí)驗(yàn)教學(xué)較多，A、B班在教學(xué)方式中會(huì)有些不同，如在學(xué)習(xí)“電流通過導(dǎo)體產(chǎn)生的熱的多少跟哪些因素有關(guān)”即“焦耳定律”實(shí)驗(yàn)的時(shí)候，學(xué)生不僅需要提出猜想，還得說出猜想的依據(jù)。我讓A班學(xué)生翻開書本，先閱讀書本上的實(shí)驗(yàn)裝置圖與實(shí)驗(yàn)步驟，再提問實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生多少熱量等問題，之后讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，觀察記錄現(xiàn)象，得出結(jié)論，降低學(xué)習(xí)難度，又能激發(fā)學(xué)生的興趣，提高A班學(xué)生的參與度。

B班在教學(xué)時(shí)則是不允許他們翻書，根據(jù)猜想，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，如何控制變量相同與不同？選擇什么實(shí)驗(yàn)器材？?jī)蓚€(gè)電阻規(guī)格如何選擇等，最終得出優(yōu)化后的方案再與書本比對(duì)，把A班需要解決的問題“前置”，發(fā)散學(xué)生的思維，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

二、作業(yè)及評(píng)價(jià)分層作為落腳點(diǎn)

不管是哪種授課方式最終都要通過評(píng)價(jià)來反饋，學(xué)生、課堂分層后作業(yè)與評(píng)價(jià)也必須分層?，F(xiàn)在的作業(yè)不太簡(jiǎn)單，老師必須做好下水作業(yè)，了解學(xué)生的學(xué)情，刪減題目，A班的學(xué)生做基礎(chǔ)題，B班的學(xué)生除了做基礎(chǔ)題外還要完成提高題。A班作業(yè)批改之后，老師有意識(shí)地將作業(yè)中的易錯(cuò)題收集，一到兩周可將錯(cuò)題整理成卷，作為練習(xí)再進(jìn)行測(cè)試并重復(fù)訓(xùn)練。由于這樣的試卷學(xué)生做起來分?jǐn)?shù)較高，不僅能不斷鞏固基礎(chǔ)知識(shí)，還能讓學(xué)生從中獲得自信，更有利于提高科學(xué)成績(jī)。B班的學(xué)生在評(píng)價(jià)時(shí)要有意識(shí)地選擇基礎(chǔ)與提高兼顧的試題，在講評(píng)時(shí)也可以讓學(xué)生自主分析錯(cuò)因，知其然并知其所以然。

三、小組合作推進(jìn)分層教學(xué)

小組合作學(xué)習(xí)是目前世界上普遍采用的一種創(chuàng)意教學(xué)理論，在實(shí)施分層走班前，我已嘗試過小組之間競(jìng)爭(zhēng)的模式，比較具有實(shí)效性。依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、發(fā)展?jié)摿Φ?，按照“異質(zhì)同組，組間同質(zhì)”的原則進(jìn)行分組，這樣既保證優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，又便于開展公平競(jìng)爭(zhēng)。

小組合作學(xué)習(xí)將班級(jí)授課制中的個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)變?yōu)榱诵〗M競(jìng)爭(zhēng)，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)小組的集體榮譽(yù)感。課堂上，對(duì)于老師提出的問題采取先小組成員獨(dú)立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法并討論，形成集體意見。作業(yè)講評(píng)時(shí)，學(xué)生相互討論，相互學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生在課堂中主體性，讓班級(jí)中每一位學(xué)生都能參與到作業(yè)講評(píng)中來，有效地改善了課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在不同層次學(xué)習(xí)中都能感受到成功與快樂。

四、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制促使良性循環(huán)

學(xué)習(xí)除了需要內(nèi)驅(qū)力，同學(xué)的認(rèn)同、家長(zhǎng)老師的表?yè)P(yáng)等也能事半功倍。因此，在分層走班的前提下，評(píng)價(jià)激勵(lì)對(duì)小組合作學(xué)習(xí)起著導(dǎo)向作用。為了提高學(xué)生的合作意識(shí)，我與學(xué)生商量后制定了的激勵(lì)方案。

另外，要形成合理的流動(dòng)機(jī)制。引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，實(shí)施動(dòng)態(tài)管理，每半學(xué)期依據(jù)分?jǐn)?shù)將學(xué)生重新分組，每學(xué)期末對(duì)學(xué)生層次局部微調(diào)，使學(xué)生層次雙向流動(dòng)，讓學(xué)生在“走班”的過程中根據(jù)自己的變化有一個(gè)重新選擇的機(jī)會(huì)，這樣才能真正幫助學(xué)生進(jìn)步，激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心和競(jìng)爭(zhēng)力，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)存在良性循環(huán)。

五、我在教學(xué)過程中遇到的困惑

（一）由于科學(xué)與數(shù)學(xué)學(xué)科捆綁分層，使得在實(shí)行過程中很難真正做到科學(xué)學(xué)科的分層，特別是兩門理科存在偏科的學(xué)生導(dǎo)致經(jīng)常在A、B班之間來回調(diào)整。

（二）在實(shí)施分層走班之前，每一位學(xué)生都在固定的班級(jí)中，班主任與任課教師對(duì)本班學(xué)生情況都非常熟悉，管理起來比較容易。而實(shí)施之后，走班學(xué)生沒有固定班級(jí)，班主任與任課對(duì)于非原來自己班的學(xué)生情況不好把握，班級(jí)中容易出現(xiàn)遲到、早退、上課睡覺等不良行為。

（三）雖然主要根據(jù)學(xué)生意愿分層走班，但不排除部分學(xué)生仍會(huì)產(chǎn)生“我是差生”“我是好學(xué)生”的思想。認(rèn)為“我是差生”的學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)不良的心理，不利于其個(gè)人的健康成長(zhǎng)；而認(rèn)為“我是好學(xué)生”的學(xué)生則可能養(yǎng)成自高自大的性格。

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