習慧丹 嚴承

[摘 要]該研究針對地方高校教學所存在的問題，在布魯姆教育目標分類法、深度學習、翻轉課堂研究的基礎上，探討有利于大學生深度學習和高階思維發(fā)展的翻轉課堂教學模式。

[關鍵詞]翻轉課堂;深度學習;高階思維;教學模式;布魯姆教育目標分類法

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）09-0037-03

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》明確指出要借鑒國際上先進的教育理念和教育經(jīng)驗，促進我國教育改革發(fā)展，提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力[1]。教育教學中要注意培養(yǎng)學生的自主學習能力，注重培養(yǎng)學生學習的主動性、獨立性、體驗性和問題性[2]。促進大學生深度學習和高階思維發(fā)展是高等教育的重要研究課題。

一、地方高校大學生學習存在的問題

目前地方高校大學生學習存在的主要問題表現(xiàn)在以下幾方面[3]：（1）課堂聽課狀況較差。（2）實踐課不主動操作，學習主動性不強。（3）學習停留在記憶、理解為主的淺層學習層次，缺乏分析、應用、評價、創(chuàng)造等高階思維能力。（4）課前不預習，課后抄襲作業(yè)，平時的學習不扎實。（5）遇到問題不善于溝通。（6）課堂以老師講授為主且與老師的互動少。（7）老師對學生思維的培養(yǎng)停留于記憶、理解、應用的淺層思維層次。

“以教師為中心”和“以講授為主”的傳統(tǒng)教學模式強調教師傳遞知識，學生被動接受知識，這就使學生的學習變得越來越被動、越來越機械，遇到問題不善于思考，分析問題和解決問題的能力得不到培養(yǎng)和提升，學習停留在記憶、理解這樣的低層次思維，而分析、應用、評價、創(chuàng)造等高階思維缺乏，阻礙了其深度學習和高階思維的發(fā)展。大學課程的教學不能局限于在課堂中進行知識的傳遞，必須改變傳統(tǒng)課堂教師單向講授和學生被動接受的局面，應該“以學生為中心”，借助網(wǎng)絡教學平臺促進學生主動學習，以提升學生的高階思維能力為目的來開展教學，使學生能夠深度理解與靈活運用知識。因此，地方高校有必要通過轉變學生的學習方式和改革教學模式來提升教學質量，使學生滿足當今社會的需要。

二、關于深度學習和高階思維

美國學者 Ference Marton 和 Roger Saljo于 1976 年發(fā)表《學習的本質區(qū)別：結果和過程》[4]，提出深度學習和淺層學習。美國研究學會 2014 年實施的“深度學習”研究項目中，深度學習被定義為[5]對核心學業(yè)內容知識的掌握、有批判性思維和問題解決能力、有效溝通與協(xié)作能力、學會學習、學術心智的發(fā)展。國內對深度學習的定義是學習者在理解學習的基礎上，能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構，而且能夠將已有的知識遷移到新的情境中來幫助做出決策和解決問題的學習[6]。

布魯姆認知領域目標從低到高分為識記、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次。淺層學習對應記憶和簡單理解的思維層次，處于較低的認知水平。深度學習處于高級認知水平，對應應用、分析、評價、創(chuàng)造的思維層次，稱為“高階思維”。高階思維是促進大學生深度學習的有效途徑，大學生的學習應該注重深度學習和高階思維的培養(yǎng)。

三、翻轉課堂

翻轉課堂（flipped classroom 或 inverted classroom）作為一種新的教學理念引起了教育界的高度關注。傳統(tǒng)教學主要強調教師在課堂上傳遞知識，學生課后做作業(yè)內化知識。翻轉課堂則相反，知識傳遞在課前，知識內化在課堂，也就是學生自己首先在課外學習與課程相關的各種重點學習資源，然后在課堂上通過討論或合作等方式解決問題來完成知識的內化。

傳統(tǒng)課堂的教師知識傳授過程重視學習者對知識的識記與理解，學生課后完成作業(yè)的過程則傾向于對知識的應用、分析、評價、創(chuàng)造。翻轉課堂教學流程變革的目的是要幫助學生實現(xiàn)深度學習，從被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，由關注知識點轉向聚焦問題解決，在學習過程中逐步加深理解，不斷反思自己的學習目的和策略，通過活動參與和完成任務實現(xiàn)知識內化[7]。翻轉課堂實現(xiàn)了教學流程的反轉，有助于促進學生的主動學習，鼓勵高階思維培養(yǎng)和創(chuàng)造性問題解決，滿足 21 世紀的人才培養(yǎng)需求。教師需改變角色定位，從“課堂主導者”變?yōu)椤皩W習促進者”。翻轉課堂的教學模式可以讓高校的課堂回歸到重視學生高階思維的培養(yǎng)上來，在高校教學中具有可推廣性，對地方高校學生學習方式的轉變和教師教學模式的變革以及教學質量的提升具有重要的理論價值和實踐價值。

與基礎教育或一般性的翻轉課堂研究相比，當前國內學術界關于高等教育翻轉課堂的研究相對較少。翻轉課堂本無固定的模式，需要根據(jù)實際情況而定。翻轉課堂目前還存在很多問題，如“重模式，輕設計”，傾向借助慕課作為翻轉課堂的支撐學習材料，忽視學習者分析、學習內容分析;“重形式，輕教育”，忽視教師教育與學生學習認知教育;“重應用，輕理論”，有關翻轉課堂的相關理論基礎如有意義的學習、教學設計等較少;“重效果，輕評價”，仍以成績?yōu)閷蛟u價教學效果，忽視過程性評價。因此，翻轉課堂理念下的教學、教育問題還有待更深入地研究。

四、翻轉課堂教學模式

（一）分組

為了便于管理和鍛煉學生的表達、溝通、合作能力而采取分組形式，每組推選出一名組長，可由教師指定或學生推選，組長主要負責課前和課后學習過程中組員學習態(tài)度的監(jiān)督和評價。如何分組可根據(jù)具體情況而定。例如，為了便于學生課前和課后學習中的探討交流，可以學生寢室為單位進行分組。

（二）教學目標

教學目標是教學的中心，教學活動的開展都要圍繞教學目標進行。大學生的課程學習主要包括理論學習和實踐學習，因此教學目標分為知識目標和技能目標，應用型大學的技能目標更要明確。

在翻轉課堂教學模式中，結合教學內容和學生學情，基于布魯姆教育目標分類法，按照識記、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次區(qū)分知識點的掌握程度，明確知識目標和技能目標。布魯姆教育目標分類法有助于從多層次去考慮教學目標，努力幫助學生達到更高水平的認知目標。

（三）學習任務

翻轉課堂教學環(huán)節(jié)主要包括課前、課堂和課后三個階段。課前和課后的學習任務主要由學生自主完成，課堂的學習任務主要是演講或展示課前和課后學習任務的成果，或者是在教師的引導下以小組形式完成課堂布置的學習任務。

教師圍繞教學目標分別設計課前、課堂、課后學習任務，主要注重應用、分析、評價、創(chuàng)造層次的問題設計，促進學生的深度學習和高階思維?？梢圆扇』趩栴}的方式設計，每個問題體現(xiàn)認知過程維度層次。 對于需要學生記憶、理解的教學內容可安排課前和課堂測試，將應用、分析、評價、創(chuàng)造的問題任務放進課堂進行演講、展示、討論、交流或課后進行學習拓展。

（四）課前教學活動

課前學習任務都是基于網(wǎng)絡教學平臺來布置和完成的。教師將學習目標、設計好的課前學習任務、相關學習資料發(fā)布到網(wǎng)絡教學平臺，設置好題目的分值和作業(yè)提交截止時間，并發(fā)通知給班級學生。學生接受學習任務，明確學習目標，基于學習資源進行自主學習，在學習過程中也可以小組形式交流學習，完成學習任務，并在討論區(qū)提交在本次學習過程中遇到的問題，其他學生可以參與回復。學習任務完成之后，教師查看學生測試結果和討論區(qū)，了解學生整體學習情況，搜集、整理、分析和總結本次學習的問題。

（五）課堂教學活動

教師根據(jù)教學目標和教學內容，采取合適的教學方法，在課堂中按照以下流程實施課堂教學。

（1）對需要學生記憶和理解的知識點進行鞏固和測試。（2）圍繞教學重點，按照課前布置的應用、分析、評價、創(chuàng)造的學習任務，抽取小組進行演講與展示，或者安排新問題的小組討論、實驗任務等。結束后，由組間互評和教師評價。（3）教師解答難點、重點問題。（4）教師總結、學生總結和反思。（5）布置課后學習任務。

（六）課后教學活動

教師針對課前學習的問題進一步布置難點、重點測試題來加強和鞏固學生對知識點的掌握。布置課后拓展學習任務，側重于評價性、創(chuàng)造性的問題任務。學生接受課后學習任務，按時完成。

（七）評價與考核

評價和考核貫穿于整個教學環(huán)節(jié)，包括教師評學員、組長評組員、組內互評、組間互評、學生評教師。從學習態(tài)度、合作與溝通能力、測試成績、課堂學習任務成績、網(wǎng)絡教學平臺討論表現(xiàn)、其他表現(xiàn)等方面進行考核。

課前考核主要包括組長評價組員的學習態(tài)度，教師根據(jù)學生是否完成學習任務、提交問題、參與討論來統(tǒng)計測試成績。

課堂考核主要包括課堂測試成績、演講與展示成績、討論與合作成績、其他課堂表現(xiàn)。教師評學員的所有成績和其他課堂表現(xiàn)、組內互評討論與合作成績、組間互評演講與展示成績。

課后考核主要包括課后測試成績、課后拓展學習任務成績、教師統(tǒng)計測試成績、組長評組員的學習態(tài)度。課后拓展學習任務又可作為下一次課堂學習任務的展示或討論。

本次教學任務結束后，由學生評教師，可將意見和建議反饋到網(wǎng)絡平臺。教師同時進行教學反思，收集反饋意見，總結本次教學情況，改進不足，促進下一次教學更好地實施。

課程總成績包括平時成績和期末成績。平時成績由課前考核成績、課堂考核成績、課后考核成績三部分構成。

從翻轉課堂教學模式中可以看出，學生的學和教師的教都發(fā)生了變化。教師進行整體上的引導，而具體實施由學生按照教師的安排，主動地參與學習活動，完成每個階段的學習任務。整個教學過程中，教師的角色更加多樣，不僅僅是講授者，還是組織者、促進者、指導者，關鍵是做好學習任務、課堂教學的設計。按照該模式開展翻轉課堂教學，必須重點做好以下幾個方面的工作。

第一，教師的重點工作是圍繞教學目標設計好每個階段的學習任務、課堂教學過程并及時總結學生課前和課后的學習情況，而不是側重于知識的傳遞和講授。

第二，學生的學習貫穿于課程的整個教學過程，包括課前、課堂、課后三個環(huán)節(jié)的學習任務，能打牢知識基礎，杜絕上課不聽、課后抄襲作業(yè)的現(xiàn)象，促使學生積極投入到學習中，善于學習和思考問題。

第三，評價和考核必須貫穿整個過程。教師和組長做好評價成績的登記和考核成績的統(tǒng)計、登記，將其作為評定平時成績的主要依據(jù)，發(fā)揮其督促學生的作用。課前和課后，組長必須認真監(jiān)督好本組成員，公正客觀地對組員的課前和課后學習情況進行評價。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室.國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2018-12-13].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/Ao1/S7048/201007/t20100729_171904.html.

[2] 樊雅琴， 王炳皓， 王偉，等. 深度學習國內研究綜述[J]. 中國遠程教育， 2015（6）：27-33+79.

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[7] 祝智庭， 管玨琪， 邱慧嫻. 翻轉課堂國內應用實踐與反思[J]. 電化教育研究， 2015（6）：66-72.

[責任編輯：龐丹丹]